Воспитание образование и педагогическая мысль в период Средневековья.

План изучения темы:

1. Социально-экономическая характеристика средневекового общества.

2. Утверждение христианской педагогической традиции и типология церковных школ.

3. Воспитание светских феодалов и система рыцарского воспитания.

4. Распространение школьного образования в городах и возникновение первых средневековых университетов.

5. Философско-педагогические взгляды философов и теологов раннего Средневековья.

6. Педагогические идеи гуманистов и ранних социалистов-утопистов эпохи Возрождения.

7. Социально-педагогические идеи Реформации.

8. Педагогическая идеология в период контрреформации. Иезуитская система воспитания.

1. В средние века (V - XVII) облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования существенно изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социальноэкономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.

Падение Западной Римской империи (476) привело к возникновению новых варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, кризису культуры. Упадок городов привел к упадку школы: античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать.

Западная часть Римской империи не сохранила своего единства. На ее месте со временем возникли новые государства - Италия, Германия, Франция, Испания и Британия, а римский народ, когда-то покорив ши й весь мир, исчезнет, растворится в новых народах. Молодые германские племена создадут Г ерманию, скандинавские страны, Австрию. Часть германских племен сольется со старыми народами, когда-то подвластными Риму: готы - с испанскими племенами, и появится испанцы и Испания, франки - с галлами, и возникнет Франция, англы и саксы перемешаются с кельтами и бриттами и скандинавами, осевшими на Британских островах, - так в мировую историю войдет народ, который теперь называют англичанами.

Вместе с гибелью древней культуры исчезла и языческая религия. На смену ей пришло христианство. Новую религию признали как в Византии, так и германские племена, захватившие всю Западную Европу. Сначала все христианские общины были равными, затем общины стали выделяться. Самыми влиятельными были римские общины. Тех, кто руководил общинами, называли епископами, то есть надзиратели. Римского епископа стали называть - папа - верховный отец всех христиан. Ему подчинялись все короли и императоры. В руках Папы Римского была сосредоточена духовная и светская власть. Постепенно вся Западная Европа попала в зависимость от Рима.

Руководители церкви в Константинополе не захотели повиноваться Папе Римскому. Они не приняли его верховного духовенства. В результате чего произошел раскол церкви на католическую (Римскую) и православную (Константинопольскую) в 1054 году.

К началу XI века особую роль стала играть трехчленная система разделения труда (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). В XIII веке совловная структура оказалась еще более дифференцированной. Каждое сословие наделялось определенными добродетелями. Добродетелями крестьянства считались трудолюбие, аристократии - доблесть, духовенства - благочестие и пр. Так, общество составило перечень социально-культурных типов, которые должна была воспроизводить определенная система образования.

2. Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и образованности, укрепление позиций христианства способствовали к выработке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.

Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло сложившуюся традицию сомоограничения, послушания, служения. Христианский гуманизм утверждал новые в европейской культуре представления о человеке через идеал Богочеловека, его деяния и заветы. Языческий Космос вытеснялся образом единого Всемогущего и Всеблагого Создателя, сотворившего человека по образу подобию своему, даровав ему свободу и способность к творчеству, определив те законы, которые достойны отношений человека к человеку (главный из них: «возлюби ближнего своего...»), законы милосердия, всепрощения и любви.

Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на ее «освобождение» от внутреннего духовного рабства, на ее одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти».

Носительница христианской религии Церковь стала организатором системы школ сначала для будущих служителей культа, а затем и для «мирян».

К VII веку в средневековой Европе школы античного типа полностью исчезли. Школьное дело в молодых варварских государствах V - VII вв. оказалось в плачевном состоянии. Повсеместно царили неграмотность и невежество. Неграмотными были многие короли и верхушка общества - знать и чиновники. Между тем необходимость в грамотных подданных и священнослужителях постоянно увеличивалась. Существующее положение пыталась исправить католическая церковь.

Преемником античной традиции оказались церковные школы. На протяжении V - XV вв. церковные школы выступали сначала единственными, а затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы. Они являлись важным инструментом религиозного воспитания. Основными предметами изучения являлись: Библия, богословская литература и сочинения «отцов церкви». Сквозь сито христианства просеивался весь учебный материал.

В средневековой Европе сложились три основных типа церковных школ: монастырские школы, епископальные (кафедральные) и приходские школы. Основная цель всех типов школ состояла в подготовке духовенства. Они были доступны, прежде всего, высшим сословиям средневекового общества.

Монастырские школы организовывались при монастырях, в них учились мальчики 7-10 лет, которых родители обрекали на будущее монашество. Затем монастырские школы разделились на внутренние (для будущих монахов) и внешние (для приходящих мирян). В качестве учителей выступали образованные монахи. Монастырские школы были хорошо снабжены рукописными книгами. В них преподавались грамматика, риторика, диалектика, позже арифметика, геометрия, геометрия, астрономия и теория музыки.

Епископальные (кафедральные) школы открывались в церковных центрах, местопребывания главы епархии. Содержание обучения в них было по тем временам довольно высоким. Помимо чтения, письма, счета и закона Божия, изучались грамматика, риторика и диалектика (трехпутье), а в отдельных сверх этого - арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки (четырехпутье). Наиболее известными были школы в Сен-Жермене, Туре (Франция), Люттихе (Бельгия), Галле, Рейхене, Фульде (Германия) и ряд других городах.

Приходские школы были самыми распространенными. Школы размещались в доме священника или в церковной сторожке. Их посещали небольшие группы мальчиков, где за небольшую плату священник либо причетник обучал детей закону Божию на латинском языке, письму и церковному пению. Этот тип школ был бессистемным и наименее организованным.

Обучение в церковных шк олах повышенного уровня преподавалось по программе семи свободных искусств. Одним из первых формулу такой программы для средневековой Европы предложил Северин Боэций (480-524). Он объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки, основанные на математических закономерностях) в учебный цикл «квадриум» (четвертый путь). Этот цикл вместе с «тривиумом» (третьим путем) - грамматикой, риторикой, диалектикой - составил семь свободных искусств, впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.

Семь свободных искусств вместе взятые с богословием, как «венцом» всего обучения, составили содержание средневекового образования.

Методы обучения основывались на зазубривании и развитии механической памяти. Самым распространенным методом обучения был катехизический (вопросно-ответный), с помощью которого учитель вводил абстрактные знания, подлежащие обязательному запоминанию, не объясняя предмет или явление. Например: «Что такое луна? - Глаз ночи, раздаватель росы, пророк бурь,. Что такое осень? - Г одичная житница» и т.д.

Грамматика являлась главным учебным предметом. Она сводилась к разучиванию грамматических форм латинского языка и к заучиванию отдельных грамматических форм и оборотов религиозно-мистического значения.

Изучение латыни начиналось с элементарных правил и освоения простейших фраз. На овладение техникой чтения уходило два или три года. Техника письма была также очень сложной.

После освоения грамматики переходили к изучению литературы. Выбор литературы был крайне консервативен. Сначала читали короткие литературные стихотворения, а затем приступали к правилам стихосложения. Классическая греческая литература изучалась в латинских переводах, поскольку греческий язык исчез из школьной программы.

Диалектика и риторика изучались одновременно. Первая учила правильно мыслить, строить аргументы и доказательства. Вторая - правильно строить фразы, искусству красноречия, которое ценилось у священнослужителей и аристократии. При изучении философии и диалектики опирались на произведения Аристотеля и святого Августина.

Астрономия являлась прикладной наукой, связанной с вычислениями многочисленных церковных праздников. Музыке обучали с помощью нот, обозначенных с помощью букв алфавита. Линейная нотная грамота появилась в 1030 г.

Программа арифметики означала овладение четырьмя арифметическими действиями. Обучение арифметическим действиям было слишком сложным занятием, вычисления занимали целые страницы. Поэтому существовало почетное звание «доктор абака» (т. е. «доктор умножения и деления»). Всем учебным предметам придавался религиозно-мистический характер.

В школе царила суровая слепая дисциплина. Учитель не щадил своих учеников за ошибки; жестокие телесные наказания были очень распространены и одобрялись церковью, которая учила, что «природа человека греховна, а телесные наказания способствуют оч ищ ению и спасению ду ши».

Основная часть населения не получала даже минимального образования в школах. Дети воспитывались своими родителями в семье и в повседневном труде.

В XII - XIII веках в Западной Европе появляется необходимость подкрепить религию философией, не верить слепо, «но понять то, во что верят». Эту задачу выполняет схоластика, которая пытается примирить веру и разум, религию и науку.

Схоластика (в переводе с греч. - scholasticos - школьный) средневековая школьная философия, представители которой - схоласты - стремились рационально обосновать и систематизировать христианское вероучение. Для этого они использовали идеи античных философов Платона и особенно Аристотеля, взгляды которого схоластика приспосабливала к своим целям.

3. По-иному было организовано воспитание светских феодалов - «господ земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия.

Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

Чтение и письмо были не обязательными для рыцаря, многие из них в период раннего средневековья были неграмотны.

До семи лет старший сын феодала воспитывался в семье. С 7 до 14 лет он направлялся в замок к вышестоящему феодалу (сюзерену) и выполнял обязанности пажа на женской половине при супруге сюзерена.

С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем сюзерена и переходил на мужскую половину замка. Он сопровождал сюзерена на охоте, участвовал в рыцарских турнирах и других важных мероприятиях. Пажи и оруженосцы должны были освоить основные воинские профессиональные умения, знание этикета и религиозные догмы.

В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом.

Младшие сыновья феодала оставались дома, упражнялись в «рыцарских добродетелях» и обучались у капеллана замка религии, реже - чтению и письму. Некоторые из них отправлялись в монастыри либо ко двору епископа.

Образование девушек знатного происхождения стояло несколько выше, чем юношей. Многие из них направлялись в женские монастыри, где проходили особый курс обучения. Некоторые знали прозу и поэтические произведения латинских авторов.

На протяжении средних веков рыцарское сословие постепенно приходило в упадок. Распалась и традиция рыцарского воспитания, но не исчезла бесследно. Так, «кодекс чести», идеи эстетического и физического развития юных рыцарей питали идеалы гуманистической педагогики Возрождения.

4. В XII - XV вв. система школьного образования средневековой Европы несколько видоизменяется. Связано это было, прежде всего, с созданием светских учебных заведений: городских школ и университетов. Рост городов, урбанизация, укрепление социальных позиций горожан позволяли открывать учебные заведения, которые отвечали насущным жизненным потребностям населения.

Первые городские школы возникают практически во всех европейских городах: в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и т. д. и появляются несколькими способами.

Многие городские школы были организованы по инициативе городских магистратов и преобразованы из прежних приходских школ. Эти школы обслуживали детей высших сословий. Преподавали в них светские учителя. Выпускники этих школ приобретали навыки чтения, письма, счета, немного грамматики. Этих знаний было достаточно, чтобы получить звание клирика, что позволяло в будущем быть учителем или священнослужителем.

Также городские школы рождались из системы ученичества, цеховых и гильдейских школ, школ счета для детей торговцев и ремесленников.

Цеховые школы возникали для детей ремесленников и на средства цехов и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). Обучение в этих школах велось на родном и латинском языках.

Гильдейские школы реализовывали аналогичную учебную образовательную программу и создавались для детей состоятельных купцов. Позже эти школы превратились в начальные городские школы и содержались за счет средств городских магистратов.

Постепенно возникают учебные заведения и для девочек, но повсеместного распространения они не получают, а основным источником женского образования остаются монастыри.

Первые городские школы находились под жестким контролем церкви. В них католическая церковь справедливо видела опасных конкурентов. Служители церкви урезали и видоизменяли школьные программы, назначали и контролировали учителей. Постепенно городские школы освобождались от подобной опеки и отвоевывали право самостоятельно назначать преподавателей городских школ.

Как правило, городскую школу открывал нанятый общиной педагог, которого называли ректором. Ректор самостоятельно подбирал себе помощников. Учителями поначалу становились священники, а позже - бывшие студенты университетов. Зарплату им выплачивали нерегулярно и часто натурой. По истечении контракта педагогов могли уволить, и они должны были подыскивать себе другое место. В результате, со временем, в средневековых городах, возникла определенная социальная группа - бродячие учителя.

Таким образом, городские шк олы отличались от церковных школ своей практичной и естественнонаучной направленностью и были более прогрессивны.

В XIV - XV вв. появляются светские учебные заведения - коллегии, которые выступали в качестве связующего звена между начальным и высшим образованием.

До середины XV в. коллегии были приютами для детей малоимущих слоев. В дальнейшем они становятся местом учебных занятий, существуя при университетах. Школяры жили на подаяние. Размещались в непристойных местах города с высоким уровнем преступности. Позже коллегии превратились в землячества университетов и колледжи - учебные заведения общего образования.

Важной вехой в развитии педагогической науки и образования явилось создание первых средневековых университетов. Они были созданы по инициативе ученых и всех, заинтересованных в развитии науки городских слоев, в недрах церковных школ конца XI - начала XII вв.

Самым престижным считался Парижский университет (1200), который вырос из богословской школы-приюта, где жили шестнадцать студентов (по четыре француза, немца, англичанина и итальянца). Приют основал духовник короля Роберт Сорбон.

С тех пор Парижский университет и называется Сорбонной. Курс обучения в нем длился десять лет. По окончании студент должен был с шести утра до шести вечера без перерыва вести диспут с двадцатью профессорами, которые сменялись каждые полчаса. Выдержавший такое испытание студент получал степень доктора и особую черную шапочку.

Подобным образом возникали и другие первые европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Сеть университетов довольно быстро росла. Если в XIII веке в Европе насчитывалось 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавились еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Кельне, Праге, Вене, Кракове и других городах).

Рост университетского образования отвечал веяниям времени. Появление университетов предполагало оживление общественной жизни и торговли.

Церковь стремилась удержать и укрепить свое влияние в развитии университетского образования. Ватикан являлся официальным покровителем многих университетов. Открытие и права университета подтверждались привилегиями - особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Одним из престижнейших был факультет богословия. Преподавателями были в основном священнослужители. Церковь держала в университетах своих представителей - канцлеров, которые были в прямом подчинении архиепископам.

Тем не менее, университеты раннего средневековья по своей программе, организации и методам обучения выглядели светской альтернативой церковному образованию.

Привилегии закрепляли университетскую автономию на собственный суд, управление, право дарования ученых степеней, освобождали студентов от военной службы.

Важной чертой средневековых университетов являлся его наднациональный и демократичный характер, который выражался в том, что на одной студенческой скамье могли оказаться люди всех возрастов и социального положения.

Создание университета не требовало больших финансовых затрат. Первые университеты были весьма мобильны. Они располагались в простых и скромных помещениях. Вместо скамей слушатели могли сидеть даже на соломе. Порядок записи в университет был достаточно вольным и условным. Обучение было платным, но не весьма дорогим. Часто студенты выбирали профессоров и ректора из своей среды. Ректор обладал временными полномочиями (обычно на год). Фактически власть в университете принадлежала нациям (национальным объединениям «землячествам» студентов и преподавателей) и факультетам (учебным корпорациям студентов и профессоров).

К концу XV в. положение существенно меняется. Главные должностные лица университета стали назначаться властями, а нации постепенно стали утрачивать свое влияние.

Как правило, большинство средневековых университетов имели 4 факультета: артистический (факультет искусств), богословский, медицинский и юридический.

Содержание обучения артистического факультета определялось программой семи свободных искусств и длилось в течение 5-7 лет. Он являлся подготовительным общеобразовательным университетом. После его окончания студенты получали ученую степень «магистр искусств» и могли продолжать обучение на одном из факультетов. По окончании еще 5 - 7 лет обучения и успешной защиты, слушатели получали ученую степень «доктора наук».

Основными методами обучения были лекции и диспуты. От студента требовалось посещать лекции: обязательные дневные и повторительные вечерние. Наряду с лекциями еженедельно происходили диспуты. Участники диспутов зачастую вели себя весьма свободно, прерывали оратора свистом и криками.

Однако первые средневековые университеты явились закономерной и объективной альтернативой схоластике, которая превращалась в «науку пустых слов». Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь и дали мощный толчок развитию мировой культуры, науки и просвещению (Р. Бэкон, А. Данте, Я. Гус, Н. Коперник, Ф. Бэкон, Ф. Петрарка и др.).

5. Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.

В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу. Они считали, что образцом воспитания могло быть лишь монашество, которое получило заметное распространение в раннесредневековую эпоху.

Аскетизм, усердное чтение религиозной литературы, устранение пристрастия к земным благам, самоконтроль желаний, мыслей и поступков - вот основные человеческие добродетели, присущие средневековому идеалу воспитания.

Однако ученый мир раннего Средневековья не вычеркнул полностью античные традиции. Они были использованы религиозными и педагогическими деятелями XII - XIII вв. при обосновании иной системы обучения и воспитания.

В XII - XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. На фоне религиозного и педагогического фанатизма раннего средневековья выделяются мыслители, которых можно считать провозвестниками эпохи Возрождения. К таким фигурам можно отнести Фому Аквинского, Гуго Сен-Викторского, Пьера Абеляра, Винсента де Бове и других.

Так, глава парижской кафедральной школы Гуго Сен-Викторский (10961141) в «Дидаскалионе», одном из самых выдающихся педагогических памятников Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на учение, основывающееся на приобретении всеобъемлющего знания, как на способ совершенствования личности, осознающей свою природу, подчиняющей чувства и поступки голосу разума.

Систематическое усвоение опыта предшествующих поколений, осуществляемое в ходе обучения, и дает, по его мнению, тот результат, который называют знанием, а изучение логики, математики, физики и иных мирских наук «также учат истине», но бессильны достичь истины христианской веры.

Он полагал, что взаимоотношения учителя и ученика должны строиться на основе размышления и созерцания. Учитель и его ученики должны развивать в себе такие качества как усердие и благонравие. Благонравие, по мнению ученого, это смирение, проявляющееся в отсутствии высокомерия и стремлении к постоянному познанию.

Пьер Абеляр (1079 - 1142) философ-схоласт, основоположник

диалектической схоластики. Блестящий полемист и лектор, создал свою школу преподавания, прошел школу бродячего школяра, позже принял сан аббата, стремился обосновать религиозные догматы на основе разума.

Требовал от преподавателя не красноречия, а умения обосновывать избранную точку зрения логическими доводами. Он был противником априорно признаваемого авторитета учителя.

У Абеляра впервые нашла яркое выражение идея противопоставления образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в результате собственных исследовательских усилий. Эта идея имела огромное значение в условиях появления университетов, дающих высшее образование и являющихся одновременно центрами средневековой науки.

Сочинение Винсента де Бове (1190 - 1264) монаха и наставника детей французского короля «О воспитании знатных детей» явилось своеобразной педагогической энциклопедией Средневековья. В нем в тесном единстве рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности. Винсент доказывал, что знания облагораживают человеческую природу, позволяют осознанно относиться к себе и к своим знаниям. Он считал, что только это единство и может обеспечивать добродетельное поведение.

Он призывал к смягчению воспитания, предлагая завоевывать познавательный интерес детей шуткой и играми. Важной идеей можно считать его тезис о недопустимости использования в процессе обучения телесных наказаний. Он призывал педагога действовать исключительно убеждением и принуждением, а наказывать телесно воспитанника лишь в крайних случаях.

В XIII в. своего расцвета достигла схоластика. Фома Аквинский (1225 - 1274) - средневековый философ и богослов. Изучал в Неапольском университете свободные искусства. Во время пребывания в Италии познакомился с трудами Аристотеля. В 1323 г. был причислен к лику святых.

Фома Аквинский четко определил область науки и веры. Задача науки, считал он, объяснение закономерностей мира. Науке под силу достижение объективного знания, поскольку разум правильно сориентирован на объект. Но охватить все наука не может, поэтому, по мнению философа над царством научного и философского познания находиться царство богословия. Так как область существенных таинств христианской веры (триединство, воскресение и т. д.) остается вне возможностей разума.

Однако, по мнению Аквинского, между наукой и верой нет противоречия, так как истина откровения выше разума, но не противоречит ему.

Следуя за Аристотелем, Фома Аквинский полагал, что Бог является первопричиной и конечной целью всего сущего, «чистой формой». Земной же мир - это единство «формы» и «материи».

Человек представлялся Фоме Аквинскому как соединение души и тела. Душа «нематериальна» и получает свое «завершение» только через тело. Поэтому всякое пренебрежение к телесному вступает в противоречие с опытом и здравым смыслом.

Предпосылкой нравственного поведения средневековый богослов считал свободу воли. Воспроизведя четыре традиционные греческие добродетели (мудрость, отвагу, умеренность и справедливость), он добавил к ним веру, надежду и любовь. Смысл жизни Фома Аквинский видел в счастье, которое он понимал как любовь к Богу и созерцание Бога.

Таким образом, Фома Аквинский способствовал утверждению рационалистически-индивидуалистических установок, исключительно значимых для социокультурных и в том числе педагогических трад ици й Западной Европы.

6. На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха позднего европейского Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).

Это было время интенсивного развития экономической жизни и производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки и искусства, мощного духовного подъема.

В этот период получают большое развитие математика, астрономия, механика, география, естествознание. Это время великих изобретений и открытий в различных областях знаний: изобретение книгопечатания в Европе, открытие Америки Колумбом, морского пути в Индию и мн. др.

Эта эпоха была ознаменована высочайшим уровнем развития культуры и искусства: Петрарка, Данте, Боккаччо, Микеланджело, Рафаэль, Леонардо да

Винчи, Уильям Шекспир, Пауль Рубенс, Ван Дейк, Рембрандт, Эль Г реко и мн.

др.

В науке был произведен подлинно революционный переворот: Роджер Бэкон и Френсис Бэкон, Авиценна, Николай Коперник, Галилео Галилей, Тихо Браге, Джордано Бруно, Филипп Парацельс и др.

Деятели эпохи Возрождения - гуманисты провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции.

Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенде нци я к переосмыслению на при нци пиально иных основаниях.

В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения. Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их мышления.

Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.

Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это, если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и обучением.

В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной традиции, и традиции средних веков с характерной для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи «венцом творения», были равны перед Богом.

Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.

Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о физическом совершенстве человека.

Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античности, средневековья и будущих идей Нового времени.

Социальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать более тесным связям человека с другими людьми, гуманисты соединяли с идеей его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.

Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.

По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.

Колыбелью европейского Возрождения оказалась Италия. Борьба итальянских городов за свою независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания. Среди них Витторино да Фельтре (1378 - 1446) и Томазо Кампанелла (1568 - 1639).

Выдающийся педагог-практик Витторино да Фельтре - математик, профессор философии в 1423 г. был приглашен маркизом Гонзаго в Мантую и стал воспитателем его детей. В Мантуе Витторино создал школу для подростков и юношей - «Дом радости» и руководил ею на протяжении 22 лет.

Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне природы. Все здание было специально переоборудовано для нужд школы. В отличие от средневековых школ в новой школе было много света и воздуха.

В «Доме радости» наряду с детьми маркиза обучались наследники других знатных фамилий, а также дети горожан Мантуи, а позднее дети из других городов Италии, Греции, Франции, Германии. Выходцы из богатых семей обучались за плату, бедняки - бесплатно.

Витторино в «Доме радости», пытался реализовать основные при нци пы гуманистического образования своего времени: бережное отношение к

личности ученика, гармоническое соединение умственного, нравственного и физического воспитания, неразрывную связь обучения и воспитания, воспитание религиозного благочестия, освоение античного наследия, энциклопедический характер образования, позволяв ши й впоследствии избрать любую университетскую специализацию (право, медицину, теологию).

Он стремился сформировать у своих учеников уважение к другим людям, трудолюбие, умение преодолевать трудности. Витторино, которого современники называли «Сократом нашего времени», являл собой «живой образец» того, как должно себя вести. Он создал стиль жизни и отношений в школе, способствовавший реализации его педагогических установок.

Для обучения Витторино считал необходимым развивать природные задатки, которые надо возделывать, и науку, которая делает людей лучше и дает им убежища на все случаи жизни. Он стремился индивидуализировать занятия, сделать их интересными. Пробудить активность и самостоятельность учеников, применял самые различные методы, широко использовал игры. Пытаясь делать жизнь детей радостной и интересной, Витторино редко применял наказания, делал упор на одобрение и похвалу.

Витторино установил в «Доме радости» распорядок, способствующий здоровому образу жизни. В школе существовали строгие и очень умеренные нормы еды и питья. Учеников приучали к труду и отвращали от бездействия, их закаляли, с ними проводили физические занятия.

Успех педагогической деятельности Витторино да Фельтре объяснялся продуктивностью тех при нци пов, на которых она базировалась, талантом, самоотверженностью и преданностью самого Витторино, а также той общественной поддержкой, которую он сумел получить.

Среди итальянских ранних социалистов-утопистов своими социальнопедагогическими взглядами заметно выделяется Томазо Кампанелла. Итальянский философ, еретик и бунтарь. За работы по философии природы преследовался инквизицией. В 1602 г. был осужден на пожизненное заключение за участие в политическом заговоре. За 27 лет пребывания в неаполитанских тюрьмах написал ряд сочинений, в том числе «Г ород Солнца» - одно из наиболее полных и ярких изложений социальной утопии.

В трактате «Город Солнца» рисуется образец общества экономического и политического равенства. В нем нет частной собственности, все одинаково трудятся, имеют возможность заниматься науками и искусствами. Значительное место в жизни города занимают проблемы воспитания детей, так как основа общественного блага - забота об улучшении «породы людей».

Воспитание носит полностью общественный характер и одинаково для всех граждан государства. Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. Главой государства является наиболее образованный и ученый гражданин.

Семья уступает функции воспитания детей, их растят специальные служащие по утвержденному распорядку. Воспитание должно быть организовано так, чтобы дети развивали все свои силы и способности.

Благодаря правильно организованному воспитанию жители города отличаются хорошим здоровьем и привлекательностью. Все первоначальное обучение детей основано на наглядности. Предлагалось реализовывать данный при нци п, изображая вещи и явления на стенах города «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности, отражающей все науки...».

Девочки и мальчики, по мнению мыслителя, обучаются совместно. С 2 до 3 лет дети учатся говорить и учат азбуку, изучают родной язык, выполняют физические упражнения (бег, метание диска и др.).

Детей водят в мастерские, с целью выявить наклонности и обучают ремеслам. С 7 до 10 - к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет

· познают математику, медицину и др. науки. Все воспитываются в духе религии и вправе выбирать любую конфессию.

Большое внимание уделяется умственному развитию, которое должно разумно сочетаться с при нци пом соревновательности, с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с участием детей в труде, с обучением различным профессиям. В мастерских и на полях дети получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе с взрослыми.

Вслед за Италией идеи Возрождения проникают в соседнюю Францию, где культивируются и распространяются в Парижском университете, знаменитом очаге культуры и искусства. В дальнейшем идеи гуманизма распространились на всей территории центральной и Северной Европы.

Представителями французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Франсуа Рабле (1494

· 1553) и Мишель Монтень (1533 -1592).

Франсуа Рабле - французский писатель-гуманист, священник, профессор анатомии. Рабле был сыном состоятельного юриста. Долгие годы он провел в монастыре, занимаясь науками, а потом окончил медицинский факультет университета в городе Монпелье.

Писатель прекрасно знал многие языки, в том числе древнегреческий, латинский и даже арабский, переписывался с Эразмом Роттердамским, которого в шутку называл своим отцом и матерью сразу, общался со многими самыми образованными людьми своего времени.

В своем бессмертном произведении «Гаргантюа и Пантагрюэль» он едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеальное гуманистическое воспитание в центре, которого лежало духовное и телесное развитие личности. Рабле резко критиковал неэффективность и ограниченность средневекового догматического обучения.

В романе Рабле показывает, что обучение и воспитание Гаргантюа заканчивается плачевно, мальчик забывает все, чему его учили ученые- схоласты. Основным методом их воспитания была бессмысленная зубрежка. Отец Г аргантюа, король, выгоняет горе-учителей и приглашает учителя- гуманиста, который все изменил.

Новый воспитатель Гаргантюа заботился о том, чтобы мальчик вырос разносторонне воспитанным и образованным. Учение велось путем бесед, чтения книг, с применением наглядных пособий.

Гаргантюа изучал латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку и другие науки, чередуя умственные занятия с играми и физическими упражнениями на свежем воздухе. Он овладел фехтованием, борьбой, верховой ездой, плаванием, подниманием тяжести, обучился игре на нескольких музыкальных инструментах и пению. Усвоение знаний носило сознательный характер.

Гаргантюа наблюдал природные явления, совершая прогулки по полям и лесам, собирал растения и составлял гербарий. Вечерами воспитанник рассматривал звездное небо, слушал ученых мужей. В дождливые дни - пилил дрова, молотил хлеб, посещает ремесленников и купцов.

В своем произведении Франсуа Рабле рисует картину всестороннего, практико-ориентированного воспитания и обучения, основанного на привлекательности обучения и мягкости дисциплины.

Мишель Монтень - французский философ и моралист эпохи Возрождения. Родился и рос в богатой просвещенной купеческой семье. Получил блестящее образование, много путешествовал. Был советником Бордосского парламента, затем стал мэром города Бордо.

Книгой, прославившей Монтеня, стали знаменитые «Опыты» (1580). Это трехтомный труд, где в жанре непринужденных эссе сформулированы глубокие философские и нравственные идеи о человеке.

Автор «Опытов» выступил против самоуверенной схоластической учености. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей.

Основным пороком существовавшей в его время школы он видел в игнорировании задачи развития мысли учащихся, господстве вербализма, бессмысленном буквоедстве, запоминании слов вместо изучения сущности вещей. «Знать наизусть - еще не значит знать», - писал философ.

Монтень сомневался в достоверности человеческих знаний, настаивал на их зыбкости и относительности. Он полагал, что познание осуществляется через чувства, поэтому отводил важную роль опыту.

«Если хочешь излечиться от невежества, надо в нем признаться», - считал М. Монтень. Философ был убежден, что один и тот же человек изменяется в течение жизни, и нельзя подходить с одной и той же меркой к разным людям, потому что каждый человек индивидуален.

Монтень видел в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а особое природное индивидуальное существо. По его суждению, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Считал, что образование должно, прежде всего, развивать ум учащихся, воспитывать в детях привычку к самостоятельной мысли и критическому отношению к любым взглядам и авторитетам.

Огромное значение придавал воспитанию гражданских чувств, пробуждая в ребенке желание, быть верноподданным и беззаветно преданным слугой своего Отечества.

Выступал против жестокости средневековой школы. Выдвигал при нци п свободы совести и религиозной терпимости. Негодовал по поводу навязывания религиозных взглядов силой. По его мнению, религией люди пользуются для удовлетворения своих самых низменных страстей.

В главе «О педантизме» Монтень выступил суровым критиком не только схоластов, сколько учителей новых гуманистических школ. Он обвинял их в том, что они превращают изучение древних языков и культурного наследия античности в самоцель, не стремятся придать обучению воспитывающий характер, связать образование с жизнью.

В своих педагогических размышлениях Монтень критиковал зарождающуюся новую школу, выступая не с консервативных позиций, а, стремясь раскрыть таящиеся в ней опасности, исходя из природы человека.

Европейскую славу и признание снискали философские и педагогические идеи Эразма Дезидерия Роттердамского (1467 - 1536) и Томаса Мора (1478 - 1535).

Эразм Дезидерий Роттердамский - нидерландский писатель, богослов, ученый-гуманист эпохи Возрождения. Родился в Роттердаме. Будучи незаконнорожденным, в зрелые годы взял себе фамилию Дезидерий, что в переводе значит желанный. Рано оставшись сиротой, он поступил в монастырь, и долгое время был священником.

Эразм побывал во многих университетах, в совершенстве овладел греческим и латинским языками. В Швейцарии, в Базеле он занимался книгоиздательской деятельностью - издавал свои философские трактаты и труды древнегреческих и древнеримских философов.

В своем сатирическом произведении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки средневекового общества - невежество, тщеславие, лицемерие. В своих трудах высказывал мысли о свободе вероисповедания, признавал природное равенство людей. Эразма называли самым выдающимся умом своего времени. Эразм Роттердамский был дружен с Томасом Мором. Они познакомились в Оксфордском университете, когда в нем учился Мор, а Эразм приезжал в университет слушать лекции.

Эразм Роттердамский творил в самых разных областях. Основные его работы, посвященные вопросам воспитания: «О раннем и достойном

воспитании детей», «О методе обучения», «Воспитание христианского государя», «Книжица о приличии детских нравов», «Способ писать письма», «О благовоспитанности детей» и др.

В педагогике и философии он выступал как христианский гуманист. Рассуждая на педагогические темы, он высказал свои основополагающие идеи, где определил необходимость обязательного сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, раскрыл принцип активности воспитанника, выступал против всякого насилия и войн.

Одним из первых в мировой педагогике показал воспитание как универсальное явление, как форму становления и развития человека. Считал, что вне воспитания развитие ребенка невозможно и вся дальнейшая жизнь человека определяется воспитанием, полученным в раннем детстве.

Эразм Роттердамский выступил на защиту детства. Был убежден, что ребенок имеет право на правильное воспитание, а внутренний мир ребенка - это божественный мир, и к нему нельзя относиться с той жестокостью, которая царила по всюду.

Осуждая грубых учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа». Ученый-гуманист резко выступил против жестокости средневековой школы, которую называл «пыточной камерой, где ничего не услышишь кроме шума розог и палок, криков боли и рыданий, неистовой ругани». «Что другое может вынести ребенок отсюда, кроме ненависти к науке?» - спрашивает Эразм Роттердамский.

Эразм считал, что начинать воспитывать ребенка необходимо с раннего детства, лучше, если этим будут заниматься родители. Но если родители не могут это делать сами, тогда они должны подобрать ребенку хорошего учителя и пригласить его в дом.

Ребенку необходимо дать религиозное, умственное и нравственное воспитание. Необходимо помнить и о физическом развитии воспитанника, заботиться о его режиме, умеренном питании, специальных занятиях и играх.

Начинать обучать ребенка, по мнению, Эразма Роттердамского необходимо с трех лет сначала языкам, к которым ребенок в детстве восприимчив. Но учить детей надо, играя. Эразм предлагает различные игры для обучения чтению, письму.

Особое внимание при обучении детей нужно уделять тренировке памяти, доказывал Эразм, так как он считал, что от этой познавательной психической функции зависят все дальнейшие успехи ребенка в обучении.

Педагог-гуманист постоянно напоминал учителям о том, что профессия воспитателя - наиболее важная в обществе, поскольку от труда учителя зависит его будущее. Поэтому сами учителя, прежде всего, должны быть по- настоящему воспитаны, образованны и подготовлены к своему делу.

Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое образование и в очень малом объеме естественнонаучные знания.

Одним из тех, кто оставил след в истории школы и педагогики Возрождения был Томас Мор (1478 - 1535) - английский гуманист, государственный деятель и писатель. Выходец из семьи лондонского юриста, он получил великолепное образование. Отличался редкой начитанностью, особенно его, привлекали греческие и латинские авторы.

Благодаря уму, честности и неподкупности Томас Мор стал сначала главой английского парламента, а потом лорд-канцлером Англии - фактически вторым человеком в стране после короля. Король Г енрих VIII осыпал Мора милостями и высоко ценил его.

Но когда Г енрих VIII, вопреки закону, развелся с законной женой и женился на Анне Болейн, а потом объявил себя главой Английской церкви, Томас Мор, будучи католиком и отстаивая идею единства христианского мира, отказался присягнуть королю как новому главе англиканской церкви. Томас Мор считал, что все равны перед законом, и даже король не вправе нарушать его. По требованию короля Томас Мор был обвинен в государственной измене и отдан под суд. Он не отрекся от своих убеждений и был казнен в Тауэре.

Главным творением Томаса Мора, обессмертившим своего создателя, стала его «Золотая книга о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» (1516). В переводе с греческого «топос» - «место», «у» отрицание «нет». То есть место, которого нет. Слово «утопия» вошло в употребление во многие языки и означает неосуществимую мечту, фантазию.

В этом романе описана несуществующая страна, в которой нет частной собственности, введено равенство потребления, существует совместное владение всеми благами, а производительный труд обязателен для всех членов общества. Наиболее тягостные и принудительные работы выполняют рабы и преступники, которых освободили от смертной казни. Политический строй Утопии основан на при нци пах старшинства и выборности.

Эта книга написана в форме диалога, в котором принимаются и отвергаются официальные политические воззрения. В первой части работы дается критика английского политического устройства, во второй описывается жизнь на вым ышл енном острове.

В своем произведении Мор придавал большое значение вопросам воспитания. Английский мыслитель полагал, что детям, независимо от пола и социального происхождения, необходимо давать равное общественное воспитание и первоначальное обучение. Преподавание должно вестись на родном языке, а основными школьными предметами являлись: чтение, письмо, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, диалектика и естествознание. В обучении должны широко применяться наглядные пособия.

Система физического воспитания была заимствована Мором из Древней Греции, целью которой было развитие сильного и красивого тела путем гимнастики и военных упражнений.

Мор уделял большое внимание подготовке молодого поколения к трудовой деятельности. Он одним из первых высказал мысль о соединении теоретического образования с трудом. Основой трудового воспитания было земледелие, которое изучалось в школах теоретически, а на полях - практически. Кроме земледелия, каждый «утопиец» обязан был обучиться, по крайней мере, одному ремеслу еще в детском возрасте.

Умственный труд, считался одним из величайших благ и наслаждений. Наукой должны заниматься, по мнению Мора, наиболее одаренные, освобожденные от физического труда. В свободное время «утопийцы», как взрослые, так и дети, должны заниматься своим самообразованием, посещая музеи и библиотеки. Совершенствуясь и самообразовываясь, даже самые простые граждане, по мнению Мора, могли быть переведены в число ученых.

Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии педагогической мысли. Он провозгласил принцип всеобщего обучения, равного образования мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации самообразования, просвещения взрослых, требовал обучения на родном языке, на метил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит естествознание.

7. Гуманистические идеалы Возрождения находились в реальном противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей «теоретического разума». В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.

В этот период в Западной и Центральной Европе развернулось широкое социально-религиозное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Главная цель Реформации - замена авторитета церкви, авторитетом Библии. Всякий христианин обладал правом самостоятельного толкования Писания, поэтому священник и церковь являлись лишними связующими звеньями между Богом и простым христианином.

Ведущим принципом Реформации был при нци п «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приоб щи ть воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность.

Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях становления централизованных национальных государств и утраты католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовно- религиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных слоев населения.

Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Наиболее яркими представителями периода Реформации являлись - МартинЛютер (1483 - 1546), Филипп Меланхтон (1497 - 1560), Иоганн Штурм (1507 - 1587), Матюрьен Кардьер (1479 - 1564), Жан Кальвин (1509 - 1564) и др.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и ду ши» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.

Мартин Лютер, основатель лютеранства, крупнейшего направления протестантизма, подчеркивал, что именно «воспитанию детей и юношества» отдает предпочтение «перед всеми вещами - земными и небесными».

31 октября 1517 года Мартин Лютер, католический священник, прибил к дверям собора в Виттенберге 95 тезисов, которые обличали злоупотребления католической церкви. Эти тезисы за две недели обошли всю Германию, за месяц - всю Западную Европу, подняв волну национально-освободительного движения. Для того чтобы сделать Библию доступной каждому, Мартин Лютер посвятил 15 лет своей жизни ее переводу на немецкий язык.

В 1524 г. Лютер обратился к городским самоуправлениям с призывом открыть городские школы для всего населения. Убеждал родителей отправлять детей в школу, начиная с 6 - 7 лет. Организовал пребывание детей в школе не менее двух часов ежедневно. Указывал на необходимость специальной подготовки учителей.

Мартин Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, в центре которого стояла задача воспитания мальчиков и девочек в духе христианских добродетелей, трактуемых с реформаторских позиций. Стремясь сделать источник Божественной истины (священное писание) доступным каждому верующему, он утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной шк олы.

Исключительно большое значение Лютер придавал изучению древних языков (греческого и латинского), чтению классических текстов. В преподавании немецкой истории он видел важнейшее средство развития национального самосознания. Школа, по мнению Лютера, должна была готовить людей и для духовной, и для светской деятельности, помогать человеку, становиться человеком посредством его систематического обучения и воспитания, ибо таковым он от рождения не является.

Мартин Лютер активно выступал за открытие новых школ повышенного типа для будущих проповедников, юристов, медиков, перестраивая работу в духе своего течения.

В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви. Это способствовало претворению многих его идей по обновлению массовой шк олы в практику.

Просвещение, по мнению Лютера, должны были помочь в решении центральной проблемы реформаторского движения - поставить внутреннюю религиозность человека на место вне шн ей религиозности, веру в авторитет заменить авторитетом веры.

Последователи Мартина Лютера Филипп Меланхтон (1497 - 1560) и Иоганн Штурм (1507 - 1587) в 20 - 30-е гг. XVI в. создали тип школы, ставшей основой для классической гимназии.

Являясь одним из крупнейших немецких гуманистов, Филипп Меланхтон был энциклопедически образованным человеком. Он уже в 21 год был лектором, а затем профессор Виттенбергского университета, где читал лекции по философии, этике, физике, истории. Был составителем ряда учебников для протестантских университетов.

Будучи убежденным, что «государство меняется, если меняется обучение», Меланхтон разработал в 1528 г. учебный план, получив ши й название Саксонского устава.

В этом школьном плане Меланхтон предлагал, во избежание переутомления детей, разделить их на классы, занятия вести в школе два часа до обеда и два часа после. В первом классе рекомендовалось обучать детей чтению, религии (главные молитвы), пению, одновременно дети учились писать по латыни и ежедневно должны показывать учителю свои письменные работы. Во втором классе дети изучали грамматику, пение и закон Божий. Кроме этого занимались чтением басен Эзопа, произведений римских поэтов и музыкой.

В третьей классе учащиеся продолжали изучать римских писателей (Вергилий, Цицерон), сочиняли стихи, обучались риторике, диалектике и закону Божию.

Работавшие по этому плану школы получили название гимназий. Именно этот тип школ существенно усовершенствовал Иоганн Штурм, создавший в 1538 г. гимназию в городе Страсбурге. Рассчитанный на десять лет курс обучения базировался на трех идеях, рожденных реформацией (благочестие), гуманизмом (красноречия) и потребностями развивающегося общества (знание).

Гимназии Штурма давали крайне одностороннее образование, принося в жертву древним языкам все остальные предметы средней школы, не давая при этом практически никаких реальных знаний.

Таким образом, Реформация и протестантизм, в частности, вначале выступил с отрицанием католического догматизма, консерватизма, религиозной нетерпимости и привилегий католического духовенства. Однако протестантские университеты скоро выродились в такие же теологические учебные заведения, какими были и раньше. Вместо католического засилия в них стало господствовать - протестантское. Преподавание снова ушло в узкий круг чисто церковных, теологических интересов. В средних школах и университетах расцвело направление известное под названием неосхоластика.

В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.

Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть. Значительно большее внимание развитию образования в это же время стала уделять и католическая церковь, пытавшаяся превратить школу в один из действенных инструментов политики контрреформации.

7. Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию - Общество Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). Основателем ордена стал Игнатий Лойола, быв ши й испанский офицер, религиозный фанатик.

В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили инквиз ици ю и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы, исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее римскому престолу молодежь».

Являясь орденом воинствующего католицизма, иезуиты в XVI - XVII вв. развили большую педагогическую деятельность с целью подчинить подрастающее поколение влиянию католической церкви. Вся система образовательных учреждений создавалась иезуитами для привилегированных слоев общества. Иезуиты откровенно признавали образование для труд ящи хся масс «вредным», что подтверждает цитата из Устава ордена (1559 г.): «Никто из лиц, употребляемых для домашних услуг в ордене, не должен уметь читать и писать, а кто умеет, того не следует учить дальше».

Основа иезуитского воспитания - подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством.

Однако наряду с реакционными педагогическими установками иезуиты сочетали достаточно эффективные приемы и методы обучения. В иезуитскиеколлегии (закрытые интернаты) детей и их родителей привлекали: хорошая оснащенность учебных заведений различными пособиями и оборудованием, забота о здоровье учащихся, хорошее питание, просторные и светлые помещения, умелое распределение учебной нагрузки и отдыха, частые каникулы и праздники, бесплатность обучения.

Значительное число учебных заведений были закрытыми интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью находились под влиянием ордена.

В программу иезуитской коллегии входило преподавание «семи свободных искусств»: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии,

астрономии, теории музыки и богословия.

Позже иезуиты были вынуждены в курсе грамматики и риторики давать попутно ряд сведений по литературе, истории и географии. В дальнейшем элементы этих общеобразовательных знаний стали преподаваться в особом курсе - «эрудиция». Однако основное внимание уделялось древним языкам и изучению катехизиса.

Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за столом, умению вести непринужденную беседу, быть галантным в любых обстоятельствах, поддерживать разговор на любую тему, завоевывать доверие собеседника.

Достаточно серьезное место в системе воспитания отводилось и физическому развитию. Иногда в коллегиях обучали верховой езде, фехтованию, плаванию и т.д.

Иезуитские коллегии делились на два отделения - младшее и старшее. Младшее отделение состояло из пяти классов: младший, средний и старший грамматические классы, гуманитарный класс и риторический. Пятый класс (гуманитарный) был двухгодичным, итого обучение в младшем отделении длилось в течение шести лет.

Ученики младшего отделения должны были в совершенстве овладеть латинским языком. С этой целью им необходимо было разговаривать на латинском языке не только в классе, но и за его пределами.

Старшее отделение имело обычно трехгодичный курс и в сокращенном виде давало ту же подготовку, что и «артистические» (подготовительные общеобразовательные) факультеты университетов. Главное внимание в старших классах уделялось философии (этике), сориентированной на религию, после чего учащиеся переходили к изучению богословия.

Положительными чертами педагогической системы иезуитов можно считать:

· прочное усвоение учащимися полученных знаний,

· применение принципа наглядности,

· внедрение элементов классно-урочной системы при жесткой регламентации деятельности учащихся и учеников,

· регулярное повторение и закрепление всего пройденного материала,

· использование расписания и планирования, как в деятельности учителя, так и учеников,

· разработку подробных методических указаний по изложению учебного материала,

· осуществление систематической подготовки преподавательского состава. Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы,

она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинив ши йся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).

Так или иначе, но обучение молодежи в учебных заведениях иезуитов, того времени, было достаточно престижным. Во многих странах Западной и Восточной Европы иезуиты закрепили свое религиозное и политическое влияние через систему созданных ими школ и оказывали серьезную конкуренцию другим педагогическим системам того времени.