Афинская система воспитания и образования.

Воспитание и обучение в Афинах. Идеал афинского воспитания - совокупность добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин.

Пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества.

Все афиняне получали домашнее воспитание. Сыновья свободных афинян обычно получали такое воспитание до семи лет. За мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб - педагог (дословно - поводырь).

После семи лет мальчики - дети свободных граждан получали возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях.

Школы в Афинах были небольшими - 20 - 50 учеников на одного учителя. Размещались ученики в доме учителя либо просто на улице города. Учитель сидел на высоком стуле, дети располагались вокруг на низеньких складных табуретах. Писали на коленях. Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание. Занятия шли весь день с большим перерывом на обед. Каникул не было - выходные выпадали на городские и семейные праздники.

Платили учителям немного - примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким. Хорошо иллюстрирует такой факт ходившая в Афинах поговорка: "Он умер или стал учителем".

Существовало несколько типов учебных заведений. Начальное образование давали частные и общественные школы: мусические и гимнастические. В мусических школах учились школьники 7 —16-летнего возраста, в гимнастических школах, или палестрах, - 12 - 16-летние подростки. Обычно учащиеся посещали одновременно оба типа указанных заведений.

Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Книг было чрезвычайно мало. Образование усваивалось с голоса учителя.. Альфой и омегой обучения было изучение поэм Гомера. Как замечал в этой связи древнегреческий мыслитель Платон, "Элладу восторгал Гомер". В самом деле, "Илиада" и "Одиссея" были не только дидактическим материалом при обучении грамоте и музыке, но и вводили юных граждан в систему жизненных отношений, приобщали к традициям народа.

. Учили основам чтения, письма и пения.Читать учились по слогам, перебирая множество сочетаний, пока не узнавали их с первого взгляда. Затем читали первые слова - имена богов и героев. Затем читали первые фразы, обычно поучительные стихотворные строчки: "Прекрасен тот, кто вправду человек во всем", "Приятно, если умный сын в дому растет", "Пусть все несут совместно бремя общее" и т. д. Читали только вслух. Очень много запоминали наизусть.

Писать учились на вощеных дощечках величиной в ладонь. Дощечки скреплялись шнурками в книжечку. Писали палочкой - стилем - заостренной с одного конца: острым концом оцарапывали буквы, тупым - стирали написанное.

Для упражнений в счете служила доска - абака, разделенная на клетки для единиц, десятков, сотен и т. д. С помощью абаки учи:ились четырем арифметическим действиям.

Пению учили только в унисон, с голоса, поскольку нот не было. Пение сопровождали игрой на семиструнной кифаре.

В палестрах занимались развитием культуры тела. Как говорил Платон, гимнастические школы помогали тому, чтобы "не приходилось от плохого свойства тел плоховать на войне и в прочих делах". Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необходимо будущим воинам. Афинский тяжеловооруженный пехотинец (гоплит) во время сражений должен был делать частые перебежки, вступать в единоборство, пользуясь копьем и мечом. Так что полученная в палестрах подготовка была напрямую необходима такому воину.

Для завершивших пребывание в мусической и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения - гимнасии. В V - IV вв. до н. э. таких гимнасий в Афинах было три: Академия, Ликей и Киносарг.

В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16 - 18 лет. Акцент делался на упражнения, укрепляющие и развивающие тело. Одновременно оттачивались и умственные способности. В гимнасии всегда можно было послушать популярного политика или философа. Например, известно, что для великого мыслителя древности Сократа одним из излюбленных мест для встреч со слушателями был Ликей.

Следует подчеркнуть, что в Афинах имели место философские школы: школа учителей мудрости – софистов, школа Пифагора и др., обучение в которых было ориентировано, прежде всего, на развитие красноречия и логики.

Завершалось воспитание и образование пребыванием 18—20-летних юношей в эфебии - общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр. У эфебов была особая форма одежды - широкополая шляпа и черный плащ (хламида).

Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку.

 

18.Контроль и диагностика, оценка и отметка в педагогическом процессе.

Билет № 14. Контроль и оценка в педагогическом процессе. Управление познавательной деятельностью учащихся.

Контроль или проверка результатов обучения является обязательным компонентом процесса обучения. Контроль за учебной деятельностью обеспечивает внешнюю обратную связь (котроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащихся). Но понятие проверка знаний или контроль результатов обучения по мнению Пидкосистого П.И. имеют значительно больший объем в современном подходе и трактуются как педагогическая диагностика. За рубежом педагогическая диагностика понимается как процесс в ходе которого производится измерение уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также некоторых сторон развития и воспитанности. В своем учебнике нем. ученый Ингенкам «Педагогическая диагностика» пишет, что пед.диагностика призвана:

· Актуализировать процесс индивидуального обучения

· В интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения

· Руководствуясь определенными критериями свести к минимуму ошибки учащихся при переводе из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы.

С помощью пед.диаг. анализируется учебный процесс, определенные результаты обучения. Таким образом, под пед.диаг. понимается процесс в ходе которого учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, сообщает о полученных результатах с целью описать поведение. В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл чем в традиционную проверку знаний/умений обучаемых. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, прогнозирование результатов развития.

Виды контроля:

· Текущий – систематическая проверка усвоенных знаний/навыков/умений, оценка рез-в обучения.

· Периодический – осущ-ся после крупных разделов программы периода обучения.

· Итоговый – проводится накануне перевода на след-ю ступень обучения; его задача- зафиксировать минимум подготовки.

Методы контроля:

· Устный (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, основу устного контроля составляет монологический ответ). В итоговом контроле – Уст.к. как текущий проводится в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме.

· Письменный контроль – контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат; Обеспечивает глубокую проверку усвоенных знаний.

· Практический (преследует задачу прверки умений и навыков учащихся и применения усыоенных ими знаний.

· Дидактические тесты –сравнительно новый метод; тест- набор стандартизированных заданий по определеннлму материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Тест обученности – совокупность заданий, ориентированных на определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения.

· Наблюдения

Формы кнотроля:

· Фронтальная

· Групповая

· Индивидуальная

· Комбинированная

· Самоконтроль

Рез-ты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.

Оценка – установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний. Оценка тесно связана с контролем и является его следствием.

«Оценка и отметка в педагогическом процессе»

 

Введение

Число проблем, существующих в современной начальной школе, к сожалению, велико.

Это и проблемы структуры начальной школы, межпредметных связей, образовательного стандарта, преемственности между дошкольным звеном и начальной школой и др.

Концепция модернизации российского образования предполагает разработку новой модели начальной школы. В частности, предполагается переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. Однако у субъектов широкомасштабного эксперимента до сих пор нет четкого представления об истинных целях безотметочного обучения, путях перехода начальной школы на другие принципы оценивания. Педагоги, администрация школы недостаточно владеют альтернативными средствами контрольно-оценочной деятельности; существует разное понимание того, что может подвергаться оцениванию в начальной школе. Если проблемы не будут решены, есть опасность того (как это было в истории педагогики и раньше), что мы вновь вернемся к пятибалльной системе оценки знаний учащихся в начальной школе.

Не секрет, что формальная система оценивания труда младших школьников имеет ряд недостатков. Во-первых, она слабо дифференцирована. «Четыре» сегодня значит и «почти три» и «почти пять». А если отсечь, практически не выставляемые «единицы» и «двойки», то система реально оказывается трехбалльной. Во-вторых, сегодня эта система уже не вызывает эмоционального отклика младшего школьника хотя бы потому, что она слишком официальна. Мир же ребенка 6 -10 лет должен все время обновляться, быть интересным, в чем-то непредсказуемым, почти сказочным.(28)

Новая, хорошо продуманная, система оценивания знаний должна также гуманизировать весь процесс учебно-воспитательной работы. По мнению многих исследователей, общепринятая пятибалльная система является травмирующим элементом начального обучения. К основным ее эффектам можно отнести:

- искажение отношений ученика с учителем и родителями, а главное, с самим собой;
- повышение тревожности и невротизация детей;
- искажение учебной мотивации;
- невозможность оценивать динамику школьной успешности ученика, особенно, если он «круглый отличник» или «неуспевающий».(25)

Для маленьких школьников пятерка не означает «Я хорошо пишу», а значит «Я хороший. Меня любят». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребенок еще в начальной школе перестает думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «слабых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительное эмоциональное напряжение в отношении с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддерживать свой статус отличника становится главной задачей учебы.(26)

Оценивание является естественной составляющей человеческих отношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно просто отменить отметку; важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижения каждого ученика.

Итак, проблема школьной отметки и альтернативная система оценивания знаний только на первый взгляд может показаться формальной и поверхностной по отношению к процессу учебно-воспитательной работы. Эта проблема во все времена волновала многих педагогов-гуманистов. Являясь страстным противником балльной системы, С. Миропольский писал: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни ее сочтены». (26)

Осуществлялись интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д. Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе оценивания знаний, жестокости учителя-формалиста.

Наряду с этим существует и успешный многолетний опыт, осуществляемый группой педагогов и психологов под руководством Ш. А. Амонашвили., в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В педагогической науке такой подход известен, как содержательная (качественная) оценка знаний.

Ведутся работы по модернизации системы оценивания успеваемости учащихся в Польше, Германии и в других странах.

Из вышесказанного следует, что интерес к проблеме оценивания знаний чрезвычайно высок.

В данной работе я подробно остановлюсь на проблеме школьной оценки и отметки, на попытках преобразования системы оценивания в начальной школе (в том числе и на базе школы 1274), на проблемах и перспективах этой работы.

Глава 1 Оценивание, как составная часть педагогического процесса.

 

1) Определения основных понятий.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества личности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.(1) Но следует понимать, что данный процесс - не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается

в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

в наличии общего и сохранении специфического.

Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели – формирования всесторонней и гармонически развитой личности. (2)

Что объединяет процессы воспитания, обучения и развития?

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса.

Этап осуществления педагогического процесса – основной этап. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

взаимодействие педагогов и учеников;

использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

создание благоприятных условий;

осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.(3)

Также нетрудно заметить, что все три процесса имеют определенную динамику (последовательность) формирования знаний, умений и навыков. Так, например, на начальном уровне необходим стимул, которой послужит гарантом успешности для реализации цели. Далее следует первичное восприятие нового для ребенка материала (причем, необязательно учебного. Это может быть понятие, стиль поведения, качество личности и т. д). Затем, необходимо осознание, закрепление (через тщательно отобранный материал) и применение на практике. Завершает этот процесс анализ и контроль, который также свойственен всем составляющим единого педагогического процесса.

Бесспорно, у каждого компонента есть свои индивидуальные особенности. В ракурсе выбранной мною темы, наибольший интерес представляет процесс диагностики (включающей в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, анализ, выявление динамики), как составная часть практической педагогической деятельности. Так, например, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Имеют свою специфику и методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, применяется устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатом воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.(4) Чрезвычайно трудно диагностировать духовное и социальное развитие. Применяемые для этой цели методики пока сложны и громоздки, не всегда обеспечивают безошибочное заключение. Для повышения надежности диагноза используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропометрических и, социальных и психологических данных, что требует специальных лабораторий. В реальной педагогической практике учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую характеристику компонентов развития.(5)

Таким образом, процесс диагностирования свойственен всем составляющим компонентам учебно-воспитательного процесса. Без диагностики невозможно эффективное управление педагогическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. (7)

Наглядней и доступней рассматривать контролирование в процессе обучения. Оно имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого- либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету.(6) Также проверка имеет целью определение качества обученности учащегося и объема его учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах данных и т. д. оценка фиксируется в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналах и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл.(8)

Школьная отметка выполняет ряд важных и взаимосвязанных задач. Отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности, через нее осуществляется связь между преподавателем, учащимся, родителем. Существенны контрольные и корректирующие функции отметки. Несомненен значительный воспитательный потенциал отметки, ее стимулирующе - мотивационная роль.

На практике сложился очень сложный характер отношений между отметкой и оценкой знаний. Зачастую под отметкой понимается оценка и наоборот. Понятно, что шкала отметок более жестка, формализована. Её главная задача установить уровень (степень) усвоения школьниками единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства, согласовываться с вузовской шкалой и, что особенно важно, с тем как ставятся отметки на вступительных экзаменах в вузы, в какой бы форме они не проводились.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно- потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад.

Оценка всегда направлена «во внутрь», отметка – обращена «во вне», в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована. (10)

К сожалению, как показывает исторический опыт, в реальной практике указанные отличия между отметкой и оценкой учитывались явно недостаточно.

 

2) Гуманистические подходы к оцениванию.

Одной из главных инноваций, относящихся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Так как оценка и отметка являются составной частью контроля знаний, а без контроля невозможен весь педагогический процесс, то процесс оптимизации напрямую затрагивает формы и методы оценивания. Оптимизация – это процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. Отыскать его- главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив. Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувство меры в применении всех элементов учебного процесса. В этом состоит его большое гуманистическое значение.(21) Необходимо найти этот оптимальный способ и в области контроля.

Необходимо учитывать, что для содержательного оценивания как навыковых, так и творческих проявлений ребенка принципиальное значение имеет стиль общения педагога с ним. Существуют различные модели построения общения с детьми. Одной из наиболее эффективных для развития самостоятельности младших школьников в целом и оценочной самостоятельности, в частности, была признана модель педагогического общения, предложенная группой исследователей во главе с В.А.Петровским

В основу этой модели положен трансактный подход Э.Берна, основанный на трех элементарных положениях:

1) каждый человек был когда-то ребенком;

2) каждый человек имел родителей или заменявших их воспитывающих взрослых;

3) каждый человек со здоровым мозгом способен адекватно оценивать окружающую реальность.

Из этих положений вытекает представление о личности человека, как содержащей три компонента, три особые функциональные структуры — эго (Я)-состояния: Ребенок, Родитель и Взрослый.(22)

Эго-состояние Ребенок — это сохраненные переживания прошлого, в основном детства. Существует два типа эго-состояния Ребенок -Естественный и Адаптивный.

Естественный Ребенок - это состояние спонтанное, творческое, игривое, независимое и самопотворствующее. Особая характеристика этого типа Ребенка — интуиция и искусство манипулирования другими людьми.

Воздействие воспитывающих взрослых, ограничивающих самовыражение ребенка, вводящих его поведение в рамки социальных требований, формирует Адаптивного Ребенка. Подобная адаптация может иметь следствием потерю способности к внутренне достоверным чувствам, проявлениям любознательности, замену собственных чувств и мыслей человека ожидаемыми от него чувствами и мыслями (Подчиняющийся, Уступающий Ребенок). Такого рода поведение может быть связано со стремлением угодить другим, с чувствами страха, вины, стыда; с уходом в себя, отчуждением, состоянием застенчивости - стремлением отгородить себя от других людей (Уклоняющийся Ребенок). Наконец, это может быть бунт, открытое противостояние предписаниям взрослых (Бунтующий Ребенок). Такая форма поведения выражается в негативизме, непринятии любых правил и норм, гневе и возмущении. Во всех этих трех формах Адаптивный Ребенок функционирует в ответ на воздействие внутреннего Родителя. Рамки, вносимые Родителем, навязаны извне и нередко мешают нормальному функционированию.

Эго-состояние Родитель — сохраненные внутри психики человека значимые другие люди. Это эго-состояние «содержит» не просто воспоминания, образы значимых других; это как бы вложенные в нас другие люди со своим голосом, обликом, поведением, характерными жестами и словами — как они воспринимались в детстве.

Эго-состояние Родитель — это наши убеждения, верования и предрассудки, ценности и установки, многие из которых мы воспринимаем как свои собственные, принятые нами самими, тогда как на самом деле они «внесены» извне посредством включения внутрь значимых для нас людей. Поэтому Родитель — наш внутренний комментатор, редактор и оценщик.

Воспитывающие взрослые реализуют по отношению к ребенку две основные формы поведения:

1) жесткие указания, запреты;

2)проявления заботы, доброты, покровительства, воспитание по типу рекомендации.

(Первое формирует Контролирующего Родителя, второе - Заботящегося Родителя).

Третье эго-состояние — Взрослый — отвечает за рациональное восприятие жизни, объективную и самостоятельную оценку реальности, что характеризует взрослого человека.

В каждый конкретный момент человек может быть либо Родителем, либо Взрослым, либо Ребенком. У него актуализировано то или иное состояние, и он может переключаться, переходить из одного эго-состояния в другое при изменении ситуации.

Рассматривая процесс общения, трансактный анализ выделяет в нем элементарные единицы межличностного взаимодействия, получившие название трансакции. Под трансакцией понимается обмен прикосновениями между эго-состояниями общающихся людей — соприкосновение (контакт) их эго-состояний. Одноуровневые трансакции (то есть, взаимодействия Взрослый - Взрослый, Ребенок —Ребенок, Родитель — Родитель) можно назвать в полном смысле слова партнерскими, когда взаимодействующие люди занимают в общении психологически равные позиции.(23)

Во взаимодействии воспитывающего взрослого и ребенка, естественно, преобладают разноуровневые трансакции, хотя возможны и одноуровневые: совместная деятельность, сотворчество, игра, телесный контакт. В.А.Петровский подчеркивает важность последних для развития личности ребенка: именно в таком общении ребенка со взрослым формируется чувство личной значимости, ответственности, самостоятельности.(24)

В современной начальной школе педагог общается с детьми преимущественно в рамках трансакции Родитель -Ребенок. При всех как положительных, так и отрицательных моментах подобной трансакции нельзя не понимать, что в таком общении невозможно развитие самостоятельности младших школьников, поскольку самостоятельность как личностное качество принадлежит эго-состоянию Взрослый. Вот почему, ставя перед собой цель воспитания оценочной самостоятельности детей, педагог должен ограничивать канал общения Родитель - Ребенок, заменяя его на Взрослый — Ребенок. Такая позиция воспитателя может быть описана правилом «трех П»: воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе Понимания, Принятия и Признания.

Понимание означает умение видеть ребенка «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения - своей собственной и ребенка, «чтение мотивов ребенка».

Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, радует он взрослых в данный момент или нет. Взрослые часто ограничиваются лишь условными прикосновениями, строя свои отношения с ребенком по принципу «если - то!». Необходимо устранить из воспитания этот принцип. У ребенка должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, высоких или низких показателей он достиг.

Признание — это прежде всего право ребенка в решении тех или иных проблем, по существу это право быть Взрослым. Часто нельзя обеспечить ребенку полное равенство прав, однако «совещательный голос» ребенок должен иметь. У него должно быть ощущение, что именно он выбирает.

Таким образом, включение канала Взрослый — Ребенок в систему общения воспитывающего взрослого с ребенком является решающим условием развития Взрослого в ребенке, то есть развития его самостоятельности (в том числе оценочной).(23)

Таким образом, можно утверждать, что тщательно продуманная, максимально эффективная система оценивания будет способствовать гуманизации всего учебно-воспитательного процесса.

 

3) История школьной оценки и отметки.

Первые попытки ввести некие количественные характеристики (баллы) с их качественными описаниями для определения сравнительно – сопоставительных успехов учащихся носили гуманистическую направленность. Предполагалось заменить отметками широко применяющиеся в тогдашних школах физические наказания.

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по рядам, обозначившимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. «Единица» - означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» - один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 год) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, нехудого, безнадежного, ленивого».(11)

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб. (12) Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т. к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношения ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желаемому.

Постепенно оценка становится разнообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10, 12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством просвещения: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей; на основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников больной системы. Против нее выступали все известные педагоги гуманисты. Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетую систему «уд-неуд» и т. д. Тогда же осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д. Н. Узнадзе.

Итак, балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенном министром народного просвещения П. И. Игнатьевым в 1916 году, предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также представлялось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.(9)

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А. В. Луначарским запретил» применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производилось на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно – полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, т. к. без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

В сентябре 1935 года совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесных отметок («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года постановлением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требований к качеству знаний».

Данная шкала оценок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х годов в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако налицо было по- прежнему смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались, как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х – начала 60-х годов в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой – начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.(14)

Глава 2 Пути решения проблемы оценивания младших школьников.

 

1) Современные подходы к проблеме оценивания

В 1960-е - 90-е годы XX вв.сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов, получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставлять ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно играл стимулирующее – мотавационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962 – 63 годах даже обязательно и повсеместно.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели – двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8(9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

В 1990-е годы в различных учебных заведениях стали в опытно – экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтенговую.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Как показал опыт применения такой системы оценивания она, особенно, на первых порах, вызывает значительный интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения. В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростка вещи: плееры, кроссовки и даже видеомагнитофоны. Однако все же модульно-рейтинговая система представляла собой систему оценки, а не отметки знаний. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу. Кроме того, применение этой системы требовало от учителей большой дополнительной работы. Приходилось все занятия разбивать на законченные модули; дифференцировать каждое задание в соответствии с определенной суммой полагающихся за его выполнение баллов. К тому же, хотя такая система оценивания и вызывала интерес у школьников, включала стимул самооценки и соревнования, она порождала ненужный ажиотаж, где содержание деятельности сводилось к форме ее оценивания. Да и сама практика выстраивания учащихся в зависимости от их успехов по номерам с первого до последнего давно определена в педагогике как антигуманная. Симптоматично, что модульно-рейтинговая система в основном получила свое распространение в гимназиях, лицеях и других продвинутых образовательных учреждениях.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего основного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки – ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала. (15)

В конце 90-х годов стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Они предполагают «субъект-субъектную» систему школьной оценки, включающую непрерывную оценку и самооценкупосредством интеграции качественной и количественной ее составляющих, перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку и формирование способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования.

Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информациооных материалов из высших источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. Основной смысл учебного портфолио в том, чтобы показать ученику все, на что он способен. При этом делается акцент на то, что знает, умеет, а не на то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу). «Педагогическое ударение» переносится с оценки на самооценку.(16)

Нетрудно заключить, что учебные «портфолио» - это лишь один из методических походов к оцениванию познавательной деятельности школьников. Несмотря на его несомненный позитивный потенциал этот подход игнорирует естественное стремление ребенка к совместному творческому труду с учителем без всяких мыслей о награде и наказании, не признает сотруднические взаимоотношения учителя с учащимися как черту гуманного образовательного процесса.

Наряду с охарактеризованными подходами к проблеме отметки и оценки знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Ученый убедительно доказал в теории и на практике, что одной из основных причин недостаточной познавательной активности школьников, отсутствия у них интереса к учению является несовершенство форм и методов оценивания результатов учения. «Традиционное оценивание познавательной деятельности учеников ограничено, бесполезно и даже вредно, потому что дети начинают ловчить, чтобы получить хорошие отметки; … по отметкам судят об учениках, делят их на хороших и плохих; … отметки мешают сплачивать коллектив, не стимулируют учение, так как они в большинстве своем выражают единоличную волю учителя».(17) «Ученик, не имеющий возможности вести самоконтроль, лично оценивает свою учебную работу, лишен мотивированной основы учения, для него учение теряет смысл». (18)

Раскрывая особенности педагогического процесса в школе, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что оценочная деятельность своей познавательной активности является глобальной способностью ученика. Эта деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. (19)

Для решения задачи модернизации российского образования представляют большую ценность разработанные ученым принципы педагогического процесса, на основе которых строится оценочная деятельность учащихся: принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений и намеченных путей совершенствования, присвоение форм оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.(20)

 

2)Опытно-экспериментальная деятельность по совершенствованию системы оценивания младших школьников
(школа № 1274).

В ходе экспериментальной деятельности педагоги начальных классов школы № 1274, являющейся городской экспериментальной площадкой по теме «Школа практического гуманизма», попытались осуществить ряд преобразований в системе оценивания учебной и творческой деятельности младших школьников.

Одним из направлений экспериментальной работы стал переход от негибкой, слабо дифференцированной пятибалльной системы оценивания к более гибкой, дифференцированной шкале оценок – десятибалльной и двенадцатибалльной.

Эксперимент оценивания учеников третьего класса по десятибалльной системе проводился учителем нашей школы Тимофеевой Галиной Николаевной. (В решении проблемы альтернативного оценивания школьников уже есть небольшой опыт. По десятибалльной системе учатся школьники Белоруссии.)

Галина Николаевна отмечает: «Работая в 3 классе, я замечаю резкое снижение у ребят интереса к учебе, повышенную утомляемость, разобщенность. Возникла потребность что-то изменить, пусть не содержание учебного материала, но хотя бы пребывание детей в школе.

Так родилась идея — перевести учащихся с пятибалльной системы оценки на десятибалльную. Эта идея понравилась ребятам. Были определены школьные предметы (русский язык, литературное чтение, математика, история, труд, природоведение), а также другие факторы оценивания: дисциплинированность, поступки, заинтересованность в учебе и труде. Класс был разделен на пять групп (экипажей), а в каждой группе определен ответственный, который фиксировал в отдельную тетрадочку оценки - баллы членов своей группы по каждому отдельно взятому предмету. В конце рабочей недели подсчитывалась сумма баллов за школьные предметы, а также за поведение, добросовестное отношение к обязанностям дежурного, за аккуратное ведение дневника, за бережное отношение к учебникам и т.п. Все эти баллы суммировались (отдельно по каждому экипажу) и на стенде вывешивались общая сумма баллов каждого экипажа. В конце каждого месяца — лучший экипаж поощрялся (формы поощрения: различные наклейки, наборы цветных карандашей, сладости и т.п.).

Стенд "Наши успехи" помогли оформить родители класса. Он прост по сюжету, но сделан на ярком фоне и очень привлекателен. Стенд содержит «Экран настроения» учеников моего класса.

Также в конце каждой недели ребята оценивали работу командиров экипажей, которых они сами выбирали. Если командир выполнял свою работу добросовестно, старательно, аккуратно, то дети оставляли его ответственным за экипаж и на следующую неделю, но не больше трех недель подряд, если же он относился к данному поручению легкомысленно, то класс его переизбирал.

Приоритет оценивания в данной системе отдается общепринятым нравственным понятиям (не за все можно заработать баллы). Ведь иногда возникают подобные ситуации: мальчик помог девочке и за это попросил баллы. Или: учитель попросил что-то сделать, но последовал вопрос: "А за сколько?" В данном случае проводится воспитательная работа, разъяснение того, что есть понятия о дружбе, взаимопомощи, сочувствии и т.д., которые не могут быть оценены в баллах.

В результате данного эксперимента в классе выявлена группа детей, которая имеет талант в организации сплоченности коллектива; еще одна группа детей, обладающая высоко развитым чувством самодисциплины.

Воспитательная цель — одна из самых главных в этом эксперименте. Дух соперничества, сопереживание за своих товарищей, удвоенное прилежание каждого члена экипажа не могли никого оставить равнодушными. Во-первых, у детей проявляется больший интерес к учебе и труду, огромное желание идти в школу (вследствие поощрений за хорошую учебу, качественное выполнение своих обязанностей в классе). Во-вторых, воспитывается дисциплинированность и организованность. Во взаимоотношениях между детьми тоже происходят изменения в лучшую сторону».

Позитивность данного эксперимента также наглядно подтверждается веселыми лицами «Экрана настроения», восторженными отзывами родителей и возросшими успехами в учебе.

Другим направлением опытно-экспериментальной работы стала апробация учителями начальных классов различных способов содержательной оценки творческих проявлений ребенка.

По мнению педагогов, оценка творчества и инициативы во все
периоды школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка учебных навыков. В противном случае младшие школьники усваивают, что они ценятся учителем в основном как исполнители, точно следующие предъявляемым им образцам и инструкциям.

В процессе эксперимента педагоги нашей школы пришли к убеждению, что количественная оценка в баллах применительно к творческим работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа всегда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, какой бы то ни было стандартизации. Наиболее адекватные формы оценивания в области художественного творчества - это, во-первых, содержательная оценка работ в процессе обсуждения, во-вторых, участие в классных и школьных выставках, концертах, спектаклях, публикация сочинений в классном журнале, общешкольном альманахе и т.п.

Учитель не должен нивелировать различия в творческих успехах детей, но должен поддержать каждого, дать почувствовать «вкус» творческой удачи и признания. По итогам четверти (года) каждый ребенок должен получить положительную оценку и «награду» за свою наиболее удачную работу.

Очень важно, чтобы, наряду с художественным творчеством, находили признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий».

При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается не только от пятибалльной отметки, но и от любых «заместителей» отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребенок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок.

В ходе экспериментальной работы учителями начальных классов школы №1274 была апробирована и доказала свою высокую эффективность форма абсолютно позитивной итоговой аттестации, школьный «портфель». «Портфель» - это своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления «портфеля» могут быть самыми разными - от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. При создании и оформлении «портфеля» важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок справится с отбором работ в «портфель» без осторожных советов учителя, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нужна и в подготовке торжественного представления «порт­феля» на заключительном детско-родительском собрании. Представление «портфеля» никогда не имеет жесткой, однозначной формы. Каждый учитель придумывает что-то новое, свое. (Например, друзья могут представлять успехи друг друга. Учитель может добавить в детский «портфель» свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов.)

Еще одним направлением экспериментальной деятельности педагогов школы №1274 по преобразованию системы оценивания в начальной школе стало выявление гендерной (половой) специфики оценки.

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности ребенка возраст 6-7 лет независимо от его половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения практически никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному (при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность).

На подготовительные курсы нашей школы набирают 5 - летних детей. При обучении таких детей нельзя механически применять обычную методику работы с 1-ым классом. Необходимы новые практические наработки, искания, исследования.

Учителя, работающие на подготовительном отделении нашей школы, совместными усилиями пытаются создать «педагогическую копилку» новых идей, которые могут быть полезны для работы с малышами, делающими первые шаги по школьной лестнице знаний.

Мы сталкиваемся и с тем, что нам необходимо проверять и оценивать знания малышей и это надо делать крайне осторожно И вот здесь не обойтись без учета полоролевых и индивидуальных особенностей детей.

Также важно заметить, что наряду с указанием на допущенные ошибки, основной упор все же разумней делать на «победы», «удачи» в работе, тем самым ориентируя ребенка на успех. Что может больше помочь ребенку: указания на то, как не надо делать или указания на то, как надо делать? Что больше будет способствовать его обучению и развитию?

Мною были проведены специальные исследования в этой области.

Как известно, с рождением ребенок получает определенные гендерные роли, которые мы с успехом можем использовать при организации учебного процесса. Все учителя начальных классов знают, что задания, предлагаемые современными Азбуками и Букварями, достаточно однообразны. Ребенок, прочитавший пару раз один и тот же текст, уже потерял к нему интерес. А нам необходимо еще работать с этим материалом, необходимо прослушать других детей, еще раз «начитать» специально подобранный набор слогов и слов. С помощью заданий, соответствующих ролевым ожиданиям ребенка, мне удалось оптимизировать процесс проверки знаний на всех его уровнях.

Что мы ждем от девочек? Конечно аккуратности, опрятности, усидчивости. («Ты же девочка! У тебя должны быть аккуратно сложены карандаши! Ровно написаны буквы! Вовремя сделанное задание!», «Девочка должна быть прилежной, опрятной, ласковой, внимательной, нежной.») Все это с раннего детства знакомо каждой девочке. Она готова быть такой. А следовательно, получая задания, направленные на реализацию женского, материнского начала, она выполняет их с большим воодушевлением, желанием, отдачей. Соответственно и результаты, как правило, бывают лучше.

Мальчики более ориентированы на деятельные виды работ. Им важнее конкретный результат, чем сам процесс.

И здесь задания, предлагаемые девочкам и мальчикам, существенно различаются.

Мною был разработан дидактический материал, который представляет собой индивидуальные карточки с подборкой слогов и слов (а далее текстов) для учеников подготовительного отделения.

В этих карточках я постаралась наряду с полоролевыми особенностями учитывать индивидуальные психологические особенности каждого ребенка. Многим детям свойственна восприимчивость, внушаемость, податливость, отзывчивость, способность к сопереживанию, общительность, большая подражаемость, устойчивое бодрое и радостное настроение. А кому-то чрезмерная возбудимость, излишняя эмоциональность, медлительность или тревожность. В условиях небольшой наполняемости групп (по сравнению с классом) уже через несколько занятий учитель может специально подбирать задания для каждого ребенка.

Основное назначение этого материала - формирование навыка плавного слогового чтения, проверка навыка. Карточки достаточно удобны для работы с маленькими детьми: они индивидуальны, на них можно рисовать, чертить, делить слова на слоги дугами и черточками, работать цветными карандашами и фломастерами. Но объемы материала достаточно малы и на первых порах не содержат никакой познавательной информации. Детям быстро надоедало читать одно и тоже. Я попробовала оптимизировать этот процесс, сохранить у детей интерес к «перечитыванию» материала. Задания составлены с учетом всех необходимых требований, а так же носят интегрированный характер. С их помощью можно решать задачи, связанные с русским языком, развитием речи, чтением, а если необходимо, выполнять задания арифметического и природоведческого содержания.

(См. Приложение)

Во многом подобрать задания мне помогла книга Ш.А.Амонашвили «Здравствуйте, дети!» В основу материала заложен игровой принцип. Все вопросы и задания, обращенные к школьникам, носят познавательный характер. Они требуют от учащихся не только воспроизведения текста, но и проведения последующей, доступной для детей этого возраста, своего рода исследовательской и творческой работы. Таким образом, мне удалось оптимизировать процесс формирования навыка чтения и проверки знаний на уроках обучения грамоте у детей подготовительного отделения, а так же улучшить качество усвоения материала. А самое главное, что наши дети не утратили интерес к чтению, к процессу учения, к процессу познания, сохранили желание идти в школу.

Также в ходе эксперимента в начальных классах у мальчиков был отмечен преобладающий интерес к процессу и собственному результату, а не к оценке учителя. Если девочку устраивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания. В этой связи уже к 5-му классу можно часто слышать сетования учителей и родителей о том, что «в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом...». Остается только добавить, что вполне очевидно для детей отношение учителя оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!»,(где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, прилежной и т.п.) Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Не соответствующее этим предписаниям поведение в школьной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содержит в себе серьезный конфликтогенный фактор.

Таким образом, одним из условий этой типичной проблемной ситуации является тот безусловный отказ от выставления отметок в начальной школе, с которым мы сегодня имеем дело. Распространение такой практики на старте школьной жизни вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со стороны взрослого-учителя. По нашим данным, получается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки найти заместителей оценок, а вместе с тем тревожность и неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно для творчески ориентированных. В этой связи еще раз отмечу: важно не просто уйти от отметок найти адекватные младшему школьному возрасту содержательные формы оценивания.

В режиме эксперимента я в числе нескольких педагогов школы №1274 исследовали также проблему половой специфики учебной самооценки младших школьников (на базе 3-х классов). У детей брались интервью, содержавшие ряд вопросов, ответы на которые требовали обоснований. В частности, детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно обоснование типа:

 

- Я учусь хорошо.

- А как ты это определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Димы.

Для девочек:

 

- Я учусь хорошо... У меня одни пятерки и учительница хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков. Можно отметить еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое общение.

Подводя итоги экспериментальной работы педагогов школы №1274 по преобразованию системы оценивания в начальной школе, становится возможным сделать ряд выводов:

- оценка учебных достижений ребенка должна стать более содержательной, объективной и дифференцированной;

- традиционная пятибалльная система оценивания не удовлетворяет вышеназванным требованиям и должна быть преобразована; замещать пятибалльную систему разного рода «игрушками» непродуктивно;

- творческие проявления ребенка не должны оцениваться количественно, а только содержательно; содержательная оценка должна поддерживать успешность ребенка в творческой деятельности;

-оценка учебных и творческих достижений младшего школьника имеет ярко выраженную гендерную (половую) специфику. Учителю необходимо дифференцированно подходить к оценке учебной деятельности мальчиков и девочек, учитывать гендерные особенности оценки и самооценки младших школьников.

Заключение

На мой взгляд, одна из важнейших целей преобразования системы школьного оценивания – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания, умения и навыки.

В противном случае мы будем иметь лишь формальный переход на безотметочное обучение, либо последует очередное Постановление органов Управления образованием о запрете использования безотметочного обучения, как это уже было не раз в истории нашего советско-российского образования.

Историческое наследие наряду с современной опытно – экспериментальной деятельностью является маленьким шагом на пути к школе будущего. Хотелось бы, чтобы начальная школа будущего, прежде всего, была бы очагом эстетического, духовного и физического развития ребенка. Хотелось бы, чтобы творчеством и духовностью была проникнута вся атмосфера школьной жизни.

Педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества личности. И от того как мы сейчас организуем этот педагогический процесс зависит будущее наших детей. Важно, чтобы оканчивая школу ребенок сохранил веру в свои человеческие возможности. «Могу говорить и писать по-английски. Могу решать уравнения. Могу пробежать стометровку. Могу понять и почувствовать красоту «Незнакомки» А. Блока. …И ученик в процессе обучении поймет, что такое хорошо и что такое плохо, если он научится самостоятельно мыслить, если он усвоит основы наук и станет образованным, интеллигентным человеком, если он научится любить и дружить, помогать нуждающимся, быть целеустремленным и сильным, значит, школа его воспитала, потому что он в ней учился и жил».(27)

Приложение

Карточка №…

 

ан он ун ын ин

на но ну ны ни

нан нон нун нын нин

 

Нина Инна она они он

 

ат от ут ыт ит

та то ту ты ти

тат тот тут тыт тит

 

тан тон тун тын тин

 

Ната Анна Инна Антон

Тут Ната. Тут Анна. Тут Инна. Тут Антон.

 

Возможные задания:

Мальчики хором читают первую строку, девочки – вторую(чтение нараспев).

В 3-ей строке подчеркнуть любимым цветом букву «н».

В 4-ой строке прочитать слово, где две буквы «н» «стоят друг за другом».

Работа со слогами в рамке. Игра «Учись читать цепочкой». Соревнования по рядам. Какая цепочка не порвется?

Игра «найди ошибку». Учитель читает слоги по строчкам и допускает ошибку. Дети говорят «стоп», когда услышат ошибку.

Прочитать слоги на следующей строке и найти слог, который обозначает слово. Что это за слово?

Прочитать имена детей.

рядом с именами девочек нарисовать бантик (для девочек).

рядом с именами мальчиков нарисовать мячик (для мальчиков).

Придумать