Основные аспекты целостности педагогического процесса

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

А) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

3.вопрос закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные, повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны учитываться прежде всего.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на каждом шагу - тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников. Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель, равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует.

Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику может не повезти с воспитателем - при всем желании он ничему у него не научится. Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе. На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только подступают.

Таким образом, мы поняли, что в учебно-воспитательном процессе действуют важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать, например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать приятными и полезными их практические действия.

Цель воспитания - то, к чему стремится воспитание, система конкретных задач.

Закон цели - цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Генеральная цель школы - обеспечить каждому всестороннее и гармоническое развитие.

Практическая цель - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи(составные части) воспитания - умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное), духовное, экологическое, экономическое, правовое воспитание.

Духовное воспитание - составная часть воспитания, направленная на формирование непреходящих ценностей человека.

Педагогический процесс - процесс, в котором социальный опыт воспитателей переплавляется в качества личности воспитанников. Направлен на достижение заданной цели, приводит к заранее намеченному преобразованию свойств и качеств учеников.

Главная особенность - целостность.

Главные этапы - подготовительный, основной, заключительный.

Педагогическая диагностика - исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Закономерности педагогического процесса - главные, объективные, повторяющиеся связи, объясняющие, что и как связано в педагогическом процессе, что от чего в нем зависит.

4 вопрос. Педагогический процесс выполняет определенные функции. Казалось бы, у него одна функция - обеспечить достижение цели воспитания. В общем-то это правильно. Однако даже самая при­митивная цель воспитания (например, подготовка воспитанника к выполнению в обществе роли исполнителя несложных обязанно­стей) достаточно сложна по своему содержанию. Исполнителя самых простых обязанностей нужно познакомить с ними, добить­ся их усвоения, выработать умения их выполнять в различных (изменяющихся) условиях, сформировать навыки сотрудничества с другими людьми в производственных и бытовых условиях.

Даже эти перечисленные задачи, которые необходимо решать в ходе педагогического процесса, показывают, что функции его дос­таточно многообразны. И первой, наиболее заметной функцией педагогического процесса являетсяпросвещение воспитанников. Усвоение ими знаний о природе, обществе, отношениях между людь­ми и об отношении людей к природным и социальным объектам, о спо­собах деятельности начинается в семье, продолжается на более вы­соком, профессиональном уровне в школе. Потом происходит ус­воение профессиональных знаний в профессиональных учебных заведениях, в системе повышения квалификации работающего спе­циалиста; обеспечение человека разнообразной, необходимой ему информацией осуществляется через средства массовой информа­ции, культурно-просветительные учреждения и др.

Таким образом, с первых дней жизни человека и до самой его кончины функция его информатизации является одной из важ­нейших для педагогического процесса. Знать все то, что необхо­димо для обеспечения нормального своего существования, не го­воря уже о достойной жизнедеятельности в обществе, человек может, только освоив хотя бы минимум культурного достояния общества.

Второй функцией педагогического процесса являетсяраз­витие воспитанника, совершенствование его физических сил, ин­теллектуальных возможностей, его духовности. Из четырех «высших начал педагогического процесса», сформулированных П.Ф.Каптеревым, два непосредственно касаются именно этой функции: 1) все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствованию соответственными систематиче­скими упражнениями; 2) усовершенствование личности основыва­ется на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самодеятельности.

Подчеркивая важность оказания систематического влияния на развитие воспитанников, П.Ф.Каптерев писал: «Помощь само­развитию организма должно оказывать не случайную, отрывоч­ную по временам и обстоятельствам, но постоянную, системати­ческую, продуманную. Точно так же заботы об усовершенствова­нии личности не должны касаться одной какой-либо стороны, а обнимать всего человека»1.

Естественно, в первые годы жизни ребенка педагогический про­цесс должен обеспечить прежде всего развитие физическое и интел­лектуальное. Укрепление здоровья дошкольника, младшего школь­ника и подростка, его полноценное физиологическое развитие яв­ляются залогом успешного развития его интеллекта и духовной сферы в целом. В то же время своевременное обогащение знаний воспитанника и развитие рационально-деятельностной сферы спо­собствуют его совершенствованию в физическом отношении.

Для взрослого человека проблемы интеллектуального и физи­ческого развития отодвигаются на второй план, а затем и совсем утрачивают свою актуальность. Актуальным становится сохране­ние здоровья, способности мыслить, воспринимать и использо­вать информацию. Большое значение приобретает проблема раз­вития профессионального мастерства, развитие способностей применения полученных знаний и выработанных умений в раз­личных, в том числе новых, условиях.

В пожилом возрасте возникает не менее острая для человека проблема развития способности использования уменьшающихся возможностей (физических, прежде всего, но и интеллектуальных тоже) для обеспечения полноценной жизни. И естественно, что роль педагогического процесса в развитии этих способностей должна быть значительной. Только выполнять эту функцию в от­ношении взрослых и пожилых людей будет не общеобразователь­ная школа, а профессиональные учебные заведения, социальные службы (опирающиеся на разработки социальной психологии и педагогики), семья, средства массовой информации, культурно-просветительные учреждения.

Третья функция педагогического процесса -формирование отношений воспитанников к предметам и явлениям окружающего мира. Ее можно назвать ценностно-ориентационной или аксиоло-гической. Она так же, как и первые две, важна на протяжении всей жизни человека. Если для ребенка необходима помощь в выработке первоначальных установок, то для подростка важна поддержка в формировании убеждений как ориентиров в повсе­дневной практической деятельности и в отношениях с людьми.

В ином отношении эта функция проявляется в воспитании взрослых и пожилых людей. На их долю почти всегда выпадает удел испытать крушение ценностных ориентации их молодости, утверждение в обществе новых общественных ценностей. Конфлик­ты «отцов» и «детей» в конце концов разрешаются утверждением ценностей новых поколений. В каких формах по отношению к старшим поколениям осуществляется утверждение новых ценно­стей, во многом зависит от педагогического процесса: насколько принята в обществе идея преемственности поколений, в какой сте­пени развиты формы обеспечения достойной старости и нравствен­ной «оплаты» младшими вклада старших в развитие духовной и материальной культуры и т.п., - все это зависит в основном именно от постановки педагогического процесса, от меры его совершенст­ва. И в случае его крайнего несовершенства ценностные ориента­ции «предков» уже при их жизни будут подвергаться насильствен­ной трансформации и в их собственном сознании. В случае же вы­сокого уровня развития педагогического процесса важнейшие ценностные ориентации предшествующих поколений бережно со­храняются, укрепляются и развиваются новыми поколениями, де­монстрирующими старшим свое уважительное отношение ко всему, что составляло их жизненные приоритеты. Тем самым аксиологическая функция педагогического процесса и в отношении пожилых людей реализуется успешно и безболезненно.

И, наконец, четвертая функция -социальной адаптации -заключается в том, что педагогический процесс обеспечивает при­способление воспитанников к условиям жизни. Этот процесс тоже не ограничен какими-то временными рамками, он продолжается всю жизнь, поскольку и сам человек не стоит на одном месте, и жизнь постоянно изменяется.

В общей структуре социализации личности процесс его соци­альной адаптации можно рассматривать на разных уровнях и в различных отношениях. С одной стороны, это освоение ребен­ком форм социального поведения, взрослым - форм сотрудниче­ства с людьми в бытовых, производственных и социальных ус­ловиях и преобразования общественных отношений в условиях социального творчества. С другой стороны, это просто усвоение и реализация определенного социального опыта человеком в различные возрастные периоды: в детстве освоение опыта дет­ских отношений; в школьные годы - опыта ученичества, в моло­дости - профессиональных знаний и умений использовать их в условиях сотрудничества с другими людьми и т.п. В любом слу­чае в содержании этой функции педагогического процесса сле­дует видеть не только оказание помощи в обретении индивидом уверенности в своей полноценности в обществе. В содержание

этой функции входит также формирование практических умений и навыков профессиональной деятельности, умений и навыков общественной деятельности.

Всякая деятельность человека по сути - общественная (социаль­ная) деятельность. Поэтому и профессиональная деятельность ус­пешна по-настоящему лишь у тех, кто в достаточной степени соци­ально адаптирован. С одной стороны, успешная профессиональная деятельность является главной предпосылкой социального призна­ния, а с другой - социальная адаптированность является одним из необходимых условий успешности профессиональной деятельно­сти. Обеспечение гармоничного развития этих сторон - важнейшая функция педагогического процесса.

5 вопрос. Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

Стимульно-мотивационный– педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);

мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

Связан с разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся; Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса. Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

 

Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

6. вопрос Основные компоненты педагогического процесса

Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности.

Процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов:

преподавания;

учения;

Процесс воспитания состоит из:

процесса воспитательных воздействий,

процесса принятия их личностью;

возникающего процесса самовоспитания.

Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются:

цель,

задачи,

содержание,

методы,

средства,

формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,

достигаемые результаты.

Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.

Характеристика основных компонентов педагогического процесса

Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель — всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса.

В учебно-воспитательном процессе проявляется:

единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения;

преломления их (опережающий характер);

возникновение обратного действия;

самостоятельного влияния объекта на себя;

влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении.

Это взаимодействие определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса.

М. А. Данилов: "педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса."

Педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив.

Одно из приоритетных направлений президентской инициативы «Наша новая школа» - это переход на новые стандарты.

В настоящее время утверждены два стандарта – Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (1–4-е классы) и ФГОС основного общего образования (5–9-е классы). Проект ФГОС среднего (полного) общего образования (10–11-е классы) находится на стадии рассмотрения. С 1 сентября 2012 года школа реализует ФГОС в первых, вторых и пятых классах, остальные учащиеся со 2 по 4-й и с 6-го по 11-й класс обучаются по Государственным стандартам общего образования (2004 г).

1.ФГОС начального общего образования утвержден приказом от 6 октября 2009 года №373 (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 года №15785) В 2009 г. были подведены первые итоги длительного этапа разработки и апробации государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. В развитии образовательной системы России начинается новый этап. Сущность этого этапа выражается в переориентации системы образования на новые подходы к проектированию и оценке образовательных результатов, в основе которых процесс развития личности как цель и смысл образования.

2. ФГОС основного общего образования утвержден приказом от 17 декабря 2010 года №1897 (зарегистрирован Минюстом России 01 февраля 2011 года №19644)

3. ФГОС среднего (полного) общего образования – утвержден приказом от 17 мая 2012года № 413 (зарегистрирован Минюстом России 07.06. 2012, рег. № 24480)

17 декабря 2010 года приказом Министерства образования и науки РФ утвержден ФГОС ООО. Введение в действие ФГОС ООО на институциональном уровне может осуществляться с 01 сентября 2012г по мере готовности ОУ к переходу на новые основные образовательные программы, соответствующие стандартам нового поколения.

Что является отличительной особенностью нового Стандарта?

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Для УУД предусмотрена отдельная программа – программа формирования универсальных учебных действий (УУД).

Важным элементом формирования УУД обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность является ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять. Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД, поэтому в программу формирования УУД включена подпрограмма формирования ИКТ — компетентности.

Реализация программы формирования УУД в начальной школе — ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта. ЧР считает приоритетным активное включение подпрограммы формирования ИКТ — компетентности в образовательные программы образовательных учреждений Каждое образовательное учреждение разрабатывает собственную образовательную программу, учитывая в том числе, запросы и пожелания родителей учащихся.

Чем стандарт второго поколения принципиально отличается от предыдущего?

Первое отличие.

Стандарты первого поколения (2004 г.) содержали жесткие требования к содержанию образования, вплоть до перечисления тем, которые для учителя становились предметом преподавания, а для учащихся – предметом усвоения.

В новом стандарте заданы общие рамки для решения вопросов, связанных с обучением, воспитанием и развитием младших школьников:

1) признание самоценности возраста в процессе личностного становления и психофизического развития ребенка;

2) признание важности первой ступени для всего последующего образования как этапа в жизни ребенка, связанного с освоением новой социальной позиции и новой социальной роли ученика, с формированием основ умения учиться, со становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения;

3) учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями (для них будут установлены специальные федеральные государственные образовательные стандарты);

4)планируемые результаты освоения основной образовательной программы (личностные, метапредметные и предметные) рассматриваются как механизм реализации требований стандарта к результатам обучающихся и служат основой объективности оценки уровня образования обучающихся;

5) в основу реализации основной образовательной программы положен системно-деятельностный подход, который предполагаетсмену модели построения образовательного процесса: необходимо перейти от модели «Чему учить?» к модели «Как учить?».

Второе отличие– новое содержание.

Любой стандарт – это система требований к чему-либо. Государственный стандарт общего образования (2004 г.) содержал нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений.

ФГОС представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями и включает в себя требования к результатам освоения основной образовательной программы, к структуре основной образовательной программы и к условиям ее реализации. Стандарт 2004 года регламентировал в чистом виде содержание образования по учебным предметам. Стандарт нового поколения не регламентирует в чистом виде содержание образования, а включает требования к структуре, условиям и результатам реализации основных образовательных программ, причем результатам не только предметным, но и метапредметным, и личностным.

Третье отличие.

Стандарт 2004 года был основан на отборе нового содержания образования, в нем не было ни слова о воспитании. Новый стандарт нацелен на возрождение воспитательной работы. В новых стандартах есть четко сформулированные государственные, общественные ориентиры для развития системы воспитания.

Основная воспитательная цель новых стандартов - формирование активной гражданской позиции с целью укрепления российской государственности. Школа должна формировать у своих учеников чувство гражданской идентичности, воспитывать патриотов России, формировать учебную мотивацию, стремление к познанию, умение общаться, чувство ответственности за свои решения и поступки, критическое мышление, толерантность и многое другое.

В государственном образовательном стандарте 2004 года внеклассная работа вообще не была зафиксирована. В соответствии с новым стандартом результаты, которые должны продемонстрировать выпускники, зависят в том числе и от эффективности внеклассной работы. Внеурочная деятельность – один из основных разделов ООП и является обязательной. Новым стандартом задается интеграция учебной и внеурочной деятельности.

Четвертое отличие.

Качество освоения стандарта 2004 года измерялось только освоением предметных результатов. Специфика требований к результатам стандарта нового поколения представляет три группы результатов:личностные, метапредметные, предметные. Причем оценка была регламентирована Письмом Минобразования от 19.11. 1998 года «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» и

и представляла собой 5-бальную систему оценивания. Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются:

-оценка результатов деятельности общероссийской, региональной и муниципальной систем образования с целью получения, обработки и предоставления информации о состоянии и тенденций развития системы образования;

-оценка результатов деятельности образовательных учреждений и работников образования с целью получения, обработки и предоставления информации о качестве образовательных услуг и эффективности деятельности образовательных учреждений и работников образования;

-оценка образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников начальной общеобразовательной школы.

Система оценки. Основные особенности:

 

1.критерии достижения – планируемые результаты;

2.оценка предметных, метапредметных, личностных результатов;

3.оценка способности решать учебно-практические задачи;

4.сочетание внутренней и внешней оценки

5.комплексный подход: использование

6.стандартизированных работ (устных, письменных);

7.нестандартизированных работ: проектов, практических работ, портфолио, самоанализа, самооценки и др.

8.уровневый подход в инструментарии, в представлении результатов;

9.накопительная система оценки индивидуальных достижений;

10.использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;

11.интерпретация результатов на основе контекстной информации

 

 

Пятое отличие стандартов – это возможность реализовывать его только во взаимодействии с семьей, СМИ, учреждениями культуры, религии, что позволит развивать личность обучающегося эмоциональной, духовно-нравственной, интеллектуальной, социализированной, позволит выявить таланты детей в различных сферах жизни и творчества.

Шестое отличие заключается в том, что стандарты 2004 года не учитывали желания и предпочтения населения к получению общего образования. Новый стандарт подразумевает ориентацию на желания и потребности учащихся и их родителей, подразумевает уход от перегрузки обучающихся за счет разумного выбора ими необходимых предметов, курсов и кружков. Хотелось бы обратить внимание на то, что центр тяжести ответственности за результат образования смещается с ученика на муниципалитет, образовательное учреждение и в равной степени на семью.

Школьные стандарты ставят новые стандарты перед семьёй. Что касается участия семьи в формировании требований, то этот вопрос стал очень серьезным. Задача школы - построить свою работу и работу семьи таким образом, чтобы достичь максимального результата для ребенка.

Произошли изменения к основным подходам к форме представления требований к освоению основных образовательных программ (предметные результаты). Традиционно цели обучения и требования к его результатам определяются через знания и умения. По ФГОС цели обучения задаются через описание видов деятельности, умений, которые должны быть усвоены обучаемыми. Умения понимаются разработчиками стандартов 2 поколения обобщенно, как способность выполнять любую деятельность, решать любые задачи, т.е. не только практические, но и исследовательские, не только частно-предметные, но и общеучебные, не только типовые, но и творческие.

Наглядно это можно продемонстрировать на постановке целей к конкретному уроку:

Тема: Орфограмма. Орфографическое правило.

Цели (Стандарты 2004 г.)	Цели (ФГОС)
1.Познакомить с понятиями: «орфография», «орфограмма»; 2.Формировать навык орфографического и каллиграфического грамотного письма; навык фонетического и морфемного разбора; 3.Развивать речь: обогащать лексический запас слов; развивать память, мышление; 4.Формировать учебную мотивацию, навыки самоорганизации.	1.Создать условия для формирования функциональной грамотности учащихся; 2.Создать условия для формирования умения использовать полученные знания по теме «Орфография»; 3.Фонетический и морфемный разборы слов» для решения познавательных; практических и коммуникативных задач; 4.Обеспечить языковое и речевое развитие ребенка; 5.Помочь ребенку осознать себя носителем языка.

 

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

-формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

-проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

-активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

-построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Особое место в образовательном процессе занимает система универсальных учебных действий (УУД) учащихся: коммуникативные, регулятивные, личностные и познавательные, которые должны быть отражены в рабочих программах по каждому предмету.

Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека, можно поймать ему рыбу. А можно поступить иначе — научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.

Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта

УУД - совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

 

В Стандарте второго поколения определен «портрет» выпускника начальной школы:
• любящий свой народ, свой край и свою Родину;
• уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
• любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
• владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
• готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
• доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
• выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
«Здоровье – это еще не все, но все без здоровья - ничто», - гласит известный афоризм. Проблема сохранения и развития здоровья в последнее десятилетие приобрела статус приоритетного направления. Идея здоровьесбережения учащихся в образовании – красная нить президентской инициативы «Наша новая школа», Федеральных государственных образовательных стандартов.

 

Таким образом, можно обобщить и озвучить отличительные особенности ФГОС:

•в основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход,предполагающий разнообразие индивидуальных образовательных траекторий;

•основная цель-развитие личности на основе УУД, освоение и познание мира;

•инновационный характер в структуре стандартов –это требование к условиям осуществления образования;

•изменения в учебных планах;

•изменение в требованиях к результатам;

•изменения в учебных программах по предметам;

•изменения в образовательных технологиях;

•изменение в ценностных ориентирах.

 

17.Происхождение педагогической деятельности в антропосоциогенезе; характер и особенности воспитания и обучения в первобытном обществе и у народов Древнего Востока.

Происхождение педагогической деятельности

Как давно возникла эта деятельность? Можно ли ответить на этот вопрос? Ответ может подсказать обращение к истории слов педагогика, педагогический, выяснение их этимологии (этимология - происхождение слова). Итак, каково же происхождение указанных слов?
История этих слов уходит в античную Грецию (6- 4 вв. до н.э.), когда в городах-полисах возникли первые школы и образованность стала считаться достоинством свободного гражданина. До поступления в школу дети свободных граждан получали домашнее воспитание. За ними присматривал специальный раб - педагог (буквально - поводырь). Отсюда и буквальное значение слова педагогика - детовождение. Таким образом, в слове педагог есть прямое значение, связанное со специальным делом, - вести, сопровождать ребенка. Постепенно значение это расширилось и стало одновременно и специальным, и метафорическим. Специальное значение слова было обусловлено выделением особого вида деятельности, обеспечивающей введение ребенка во взрослую жизнь, для которой он должен быть специально обучен и воспитан. Метафорическое значение обусловлено тем, что в "поводыре" время от времени нуждается любой человек, и у каждого человека в жизни возникает потребность в педагоге-учителе, в педагоге-наставнике, в духовном учителе, в человеке, который передает другому свое дело, свои умения в этом деле, мастерство, учит его этому мастерству.
Но значит ли это, что истоки педагогической деятельности находятся в не слишком далекой истории - истории Древней Греции? На этот вопрос надо ответить отрицательно. История понятия-термина оказывается более молодой, чем история явления, им обозначенного.
Ученые считают, что воспитание и обучение относятся к древнейшим видам социокультурной деятельности человека. И в самом деле: человеческий детеныш при рождении - самый беспомощный из всех живых существ. Он долго нуждается в помощи взрослых, в их поддержке, уходе, а затем в специальном обучении и воспитании, без чего он не может приспособиться к жизни и стать самостоятельным.
Именно помощь взрослого, передача взрослым ребенку необходимых знаний об окружающем мире, обучение необходимым для дальнейшей жизни умениям явилось прообразом педагогической деятельности, ставшей впоследствии делом специально подготовленных людей. Таким образом, корни педагогической деятельности уходят в глубокую древность. Потребность человечества в таком виде деятельности была обусловлена необходимостью сохранить род, ибо, как писал Д. Б. Эльконин, общество без детских популяций - умирающее общество [4, с. 32].
В значительной степени мы можем лишь догадываться, каковы были истоки педагогической деятельности (обучения и воспитания) в далекой древности. Мы можем судить об этом также по результатам этнографических исследований воспитания у тех народов, которые еще не интегрировались в мировую цивилизацию и у которых сохранился образ жизни, предполагающий следование традициям родо-племенного общества, обучение и воспитание младших старшими членами общества.
В 1928 году вышла книга американской исследовательницы М. Мид "Взросление на Самоа", в которой немало страниц посвящено обучению в примитивном обществе девочек и мальчиков в реальном процессе жизнедеятельности посредством овладения практически значимыми знаниями и умениями. У девочки шести-семи лет главная обязанность - быть нянькой младших детей. "К этому же времени у нее формируется и ряд простых навыков. Она обучается искусству плести твердые угловатые мячики из пальмовых листьев, делать из них же или же из цветов франгипани волчки; она умеет взбираться своими маленькими гибкими ножками по стволу кокосовой пальмы, вскрывать кокосовый орех твердым и метким ударом ножа размером с себя самое. Убирать мусор с пола, выложенного галькой, приносить воду с моря, раскладывать копру для просушки и убирать ее, когда надвигается дождь, свертывать листья папдануса для плетения; ее можно послать в соседний дом за зажженной лучинкой для трубки вождя или для домашнего очага, и она проявляет такт, обращаясь с какими-нибудь просьбами к взрослым" [5, с. 101-102]. Исследовательница рассказывает о самоанских подростках, воспитывающихся в процессе самой жизни: "на его плечи возлагается забота о младшем", "она обучается искусству", "теперь они должны научиться многому", "ее вместе с взрослыми посылают в океан за рыбой" и т. д. Описывая самоанскую педагогику и противопоставляя ее цивилизованной педагогике XX в., М. Мид подчеркивает непрофессиональный, неспециализированный характер первой.
Таким образом, и в примитивном обществе ребенка учат и воспитывают. Однако мы не видим здесь специального человека, который это делает. Деятельность по обучению и воспитанию детей еще носит коллективный и во многом анонимный, обезличенный характер. Ею занимаются многие взрослые. "Самоанский же ребенок каждый свой шаг в работе или в игре соизмеряет со всей жизнью общины; каждый элемент его поведения оправдан с точки зрения его ясно понятой связи с единственной нормой, известной ребенку, - жизнью самоанской деревни. Столь сложное и расслоенное общество, как наше, не может рассчитывать на стихийное возникновение такой простой схемы воспитания" [5, с. 169].
Но и в примитивном обществе возникает потребность в специализированном обучении и воспитании. Появляются люди, которые знают свое дело лучше других, - мастера своего дела, знающие его тайны, секреты, основы. Их знания и умения в своей области превосходят знания и умения других людей. Именно поэтому возникает феномен учительства-ученичества, возникают роли учителя и ученика, возникают особые взаимоотношения, благодаря которым опыт, знания, мудрость учителя как бы "перетекают" в ученика.
Эта духовная связь учителя (педагога) и ученика, вне которой не может совершиться по-настоящему обучение и воспитание одного поколения другим, прекрасно передана в романе Г. Гессе "Игра в бисер": "Великим богатством традиций и опыта, всеми знаниями тогдашнего человека о природе надо было не просто владеть и пользоваться, их надо было передавать дальше. (...) Кнехту приходилось учиться больше чувствами. Больше ногами и руками, глазами, осязанием, ушами и обонянием, чем разумом, и Туру учил гораздо больше примером и показом, чем словами и наставлениями. (...) Учение Кнехта мало отличалось от выучки, которую проходит у хорошего мастера молодой охотник или рыбак, и оно доставляло ему большую радость, ибо учился он только тому, что уже было заложено в нем. Он учился сидеть в засаде, прислушиваться, подкрадываться, стеречь, быть начеку, не спать, вынюхивать, идти по следу; но добычей, которую подстерегали он и его учитель, были не только лиса и барсук, гадюка и жаба, птица и рыба, а дух, все в целом, смысл, взаимосвязь" [6, с. 403, 412-413].
В этом фрагменте романа речь идет о человеке-учителе, обладавшем искусством заклинания погоды. "Кроме заботы о погоде, у учителя была еще своего рода частная практика в качестве заклинателя духов, изготовителя амулетов и волшебных средств, а в иных случаях, когда это право не сохранялось за прародительницей, и врача" [6, с. 408].
Чем больше человек познавал окружающий его мир, тем больше появлялось мастеров-учителей, способных передать свои знания и опыт ученикам. Целостный феномен учитель-ученик становился все более многообразным, проникающим в различные сферы духовной и практической жизни. Это была многовековая предыстория педагогической деятельности, смысл которой - в глубинных основах человеческого бытия, во взаимоотношениях человеческих поколений, в развивающемся отношении людей к знаниям и опыту (умениям и навыкам в различных делах) как величайшей ценности, которую надо сберечь и передать другим, ибо без этой ценности невозможно само существование человека.
Становление педагогической деятельности как профессиональной, требующей владения специальными знаниями и умениями, связано с возникновением письменности. На смену устному преданию, а также простой схеме воспитания, основанной на наблюдении за действиями мастера, умелого человека, на смену подражанию его действиям приходит письменная форма закрепления знаний. Именно поэтому выделилась специальная сословно-кастовая группа людей, владеющая письменностью и умеющая передать ученикам это универсальное средство сохранения культурных ценностей. Наряду с учителем-мастером, передающим тайны своего ремесла, дела, опыта посредством наблюдения за его деятельностью, повторения его действий, непосредственного участия в деле, появилась фигура учителя, способного дать своеобразный "ключ" ко многим тайнам практического дела и духовного опыта, уже запечатленного в слове.
Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от "знающего" к "незнающему" обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое. Стали исчезать анонимность и коллективный характер обучения. Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.
Возникновение и развитие письменности, сложная техника письма (клинопись, иероглифы) требовали и от учителя особых знаний и подготовки. Он должен был быть готов к тяжелому повседневному труду, ибо именно это упорство, усердие, прилежание он должен был передать своим ученикам: "Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью" [7, с. 76-77]. Наставляя ученика, требуя от него аскетизма, отречения от земных радостей, учитель должен был подготовить его к повторению своего собственного пути: "Вставай на твое место! Книги уже лежат перед твоими товарищами. Читай прилежно книгу. Не проводи дня праздно, иначе горе твоему телу. Пиши твоей рукой. Читай твоим ртом. Спрашивай совета того, кто знает больше тебя" [7, с. 75]. Не случайно в некоторых древних цивилизациях учитель-наставник был весьма почитаемым человеком, а его деятельность считалась почетной - например, в древнем Китае, в древней Индии, в древнем Египте.
Появление учителей в нашем понимании этого слова как наиболее типичных представителей педагогической деятельности неразрывно связано с возникновением школы - особого места, где учат и учатся. В исторической повести М. Матье "День египетского мальчика" оно описывается так: "Комната, в которую вбежал Сети, большая и светлая. Здесь уже не одна, а целых четыре колонны поддерживают потолок. Пол устлан циновками; на них и сидят, поджав ноги, во время занятий ученики" [8, с. 17]. А каков учитель этой школы? "Это невысокий человек лет сорока пяти, с равнодушным лицом и холодным взглядом серых глаз, которые, кажется, сразу видят все, что происходит в комнате. На голове учителя пышный завитой парик, в одной руке он держит длинный посох, на который опирается при ходьбе, в другой руке - плеть. За ним раб несет письменный прибор и два ящика с рукописями" [8, с. 18].
Педагогическая деятельность, учитель и школа в глазах людей древних культур, далеких времен приобретали особый смысл. Прочитайте отрывок из дошедшего до нас папируса "Поучение Ахтоя":
"И он ему сказал:
- Обрати же свое сердце к книгам... Смотри, нет ничего выше книг!.. Если писец имеет должность в столице, то он не будет там нищим... О, если бы я мог заставить тебя полюбить книги больше, чем твою мать, если бы я мог показать перед тобой их красоты!" [8, с. 123].
Ахтой, поучая своего сына, говорит о многих профессиях: о меднике, каменотесе, брадобрее, земледельце, ткаче, красильщике, сандалыцике, прачечнике, рыбаке. Все они, по его мнению, трудны, опасны, неблагодарны, не дают средств к жизни. И есть одна должность, по мнению древнего египтянина, которая избавляет от нищеты и вызывает уважение других людей, - это должность писца: "Это лучше всех других должностей. Когда писец еще ребенок, уже его приветствуют" [8, с. 123]. Именно поэтому надо ходить в школу, учиться писать и читать, "знать книги": "Если кто знает книги, то ему говорится: "Это для тебя хорошо!" Не так с занятиями, которые я тебе показал... Не говорят писцу: "Поработай для этого человека!.." Полезен для тебя день в школе, работы в ней вечны, подобны горам" [8, с. 125]. Должность писца потому была так уважаема, что именно писцы становились первыми учителями: сами переписывали тексты, учили учеников писать, переписывать рукописи, заниматься математикой, читать поэмы, гимны, сказки, красиво говорить.
Как и писательница М. Матье, мы можем предположить, что и в те далекие времена, о которых она рассказала в своей книге, не все учителя были подобны злому Шедсу, для которого девизом были слова: "Ухо мальчика - на его спине, и он слушает, когда его бьют". Вероятно, действительно были и такие учителя, как молодой учитель Аменхотеп, помогающий ученикам, сочувствующий им, увлекающий их своим отношением к истории страны, к ее поэзии:
"Аменхотеп умолкает и, взглянув на Мехи, видит, насколько тот увлечен.
— Что, хорошие стихи, Мехи? - спрашивает Аменхотеп.
— Чудесные! - с восторгом отвечает мальчик.
— Значит, есть хорошие стихи, которые и тебе нравятся? (...)
А Аменхотеп не дает ему опомниться и начинает читать отдельные отрывки из других победных гимнов, выбирая такие строки, которые отличаются яркостью образов и четкостью стиха и в то же время достаточно просты и понятны, чтобы заинтересовать Мехи. Учитель тут же разбирает отдельные стихи, подчеркивает их параллельное построение" [8, с. 47].
Эти отрывки, как вы видите, показывают, что помимо секретов грамотности учитель передавал ученикам и особый тип отношений между учителем и учеником (страх, ужас перед наказанием и отношение к учению как тяжкому, безрадостному труду или, напротив, чувство радости от познания нового, интересного, красивого). Надо думать, что уже в те далекие времена существовали разные типы учителей: учителя, главным средством которых были страх и наказание, и учителя, которые стремились заинтересовать ученика, открывали перед ним увлекательный путь познания.
Размышляя о развитии педагогической деятельности в историческом плане, следует обратить внимание на личность тех людей, которые ее воплощали. Объектом их деятельности были прежде всего дети - ученики, наиболее чувствительная к любым внешним воздействиям, влияниям часть общества. Вероятно, в первую очередь отношение к детям стало "водоразделом" между типами людей, занимающихся педагогической деятельностью, критерием "злого" и "доброго" учителя, учителя, для которого главная цель - обучение и воспитание любой ценой, и учителя, для которого главный результат его деятельности - сам ребенок, его заинтересованная тяга к знаниям, его духовное преображение.
Историческое развитие педагогической деятельности имеет своим результатом уже в наше время переосмысление отношений между учителем и учеником. Постепенно все больше стала осознаваться ограниченность субъект-объектных отношений в процессе обучения и воспитания, при которых ученик - только объект педагогических воздействий. Все больше стала цениться система субъект-субъектных отношений, в которых учитель и ученик взаимодействуют, влияют друг на друга, стремятся к взаимопониманию, делаются способными к сопереживанию.

АНТРОПОСОЦИОГЕНЕЗ - термин, принятый для обозначения проблемы происхождения и эволюции человека, становления Homo sapiens как вида в процессе формирования общества. Проблематика антропосоциогенеза относится к естественнонаучным и социогуманитарным дисциплинам. В основе представлений об антропосоциогенезе в естествознании лежит теория развития, объясняющая диалектические взаимоотношения между биологическим и социальным. Среди проблем антропосоциогенеза наиболее старой является проблема перехода от последнего животного к первому человеку. В качестве критериев качественной определенности человека предлагались двуногость, разум, сознание, членораздельная речь, орудийная деятельность, технические способности. Ныне антропологи считают, что многие человеческие особенности указывают не на какие-то совершенно новые черты (у человека есть и такие, но их мало — свободная рука, прямохождение, сложный мозг), а являются усилением черт, характерных и для типичного наземного позвоночного, и для типичного млекопитающего, и для типичного примата.