Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориен-тационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средств педагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

 

Вопрос 5.

Негативные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и его социальное окружение. По данным исследований американских ученых, правильный выбор профессии в 2— 2,5 раза уменьшает текучесть кадров и на 10—15\% увеличивает производительность труда. Что означает правильный выбор профессии? Существует одна расхожая истина, основной смысл которой сводится к следующему: человек тогда вполне счастлив, когда с радостью спешит на работу и с такой же радостью торопится домой. Мысль эта, при всей своей кажущейся простоте, банальности, четко определяет два основных направления работы общеобразовательной школы: помочь подрастающему человеку осознанно и удачно выбрать и профессию, и спутника жизни по душе и на «всю оставшуюся жизнь», то есть выработать и реализовать уникальную для данного индивида траекторию счастливой жизни. Ибо человек, работающий не по призванию, в большинстве случаев тяготится своей работой, не достигает оптимального творческого режима своей деятельности, зачастую вымещает свою неудовлетворенность работой на членах семьи, что отнюдь не способствует установлению стабильной и благоприятной обстановки, способствующей, кроме всего прочего, правильному воспитанию детей, формированию у них профессиональной направленности и мотивов следовать профессиональной дорогой родителей.

Что влияет на выбор профессии вообще и педагогической профессии в частности? Что означает правильный выбор профессии? Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие, с одной стороны, подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, а с другой стороны — специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе профессии индивидуальные особенности выпускника школы в целом совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику правильно решить проблему выбора профессии призвана решать система профориентационной работы общеобразовательного учреждения, основные направления которой будут рассмотрены в курсе по педагогике. Здесь же мы ограничимся только проблемой мотива выбора педагогической профессии.

Е.А. Климов указывает следующие восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:

1) позиция старших, семьи;

2) позиция сверстников;

3) позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классного руководителя и т.д.);

4) личные профессиональные и жизненные планы;

5) способности и их проявления;

6) притязания на общественное признание;

7) информированность о той или иной профессиональной деятельности;

8) склонности (Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. С. 121—128).

Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние мотивы выбора той или иной профессии:

• её общественная и личная значимость;

• удовлетворение, которое приносит работа благодаря её творческому

характеру;

• возможность общения, руководства другими людьми и т.д.

Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без внешнего давления.

Внешние мотивы:

• заработок;

• стремление к престижу;

• боязнь осуждения и т.д.

Внешние мотивы могут быть разделены на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся: материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение начальства, коллектива, престиж, то есть стимулы, ради которых человек охотно будет работать. К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путём давления, угроз, наказания, критики и других действий негативного характера

Исследования показывают, что наиболее эффективным с точки зрения удовлетворенности трудом и его результатами является преобладание внутренних мотивов в совокупности с положительной внешней мотивацией. В Приложении 2 даны методики, позволяющие выявить ведущий тип мотивов в процессе выбора профессии, тип личности и её профессиональную направленность. Эти факторы важны и для выбора педагогической профессии в качестве профессии, но одним из важнейших факторов, определяющих ее предпочтение, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Последнее, по словам Н.В. Кузьминой, является наиболее типичным. То есть само содержание педагогической деятельности («возможность учить детей») оказывает большое влияние на выбор педагогической профессии, и случайность этого выбора, по данным исследовании И.О. Кузьминой, не превышает 9\%, Наиболее значимыми факторами для выбора педагогической профессии выступают влияния: а) учителя и любимого учебного предмета; б) семьи, семейных традиций; в) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности. По данным Н.В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» (Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 28), закономерно повышаясь по мере роста её продуктивности. Однако в последнее время, когда кризисные явления охватили все стороны жизни россиян, в том числе и педагогов, престиж профессий, относящихся к бюджетной сфере, стал резко снижаться из-за неотрегулированности вопросов зарплаты, обеспечения школы необходимым оборудованием, учебной и методической литературой, необеспечения законных льгот по обеспечению жизни и деятельности учителей.

Анкетирование абитуриентов, поступающих в Московский государственный педагогический университет, проведенное группой исследователей под руководством В.А. Сластенина, позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

1) интерес к учебному предмету — 27,2\%;

2) желание обучать данному предмету — 16,2\%;

3) стремление посвятить себя воспитанию детей — 19,2\%;

4) осознание педагогических способностей — 6\%;

5) желание иметь высшее образование —13\%;

6) представление об общественной важности, престиже педагогической профессии — 12,2\%;

7) стремление к материальной обеспеченности — 2,2\%;

8) так сложились обстоятельства — 4\%.

Анализ данных, полученных в ходе этого исследования, позволил В.А. Сластенину сделать вывод о том, что чуть более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям) (Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие дли студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. С. 56).

Если понимать мотив как предмет потребности, то для студентов педвуза такими предметами могут быть, как указывает В.А. Сластенин, «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное место в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получать повышенную стипендию и т.д. (Там же. С. 57).

Большой интерес представляет работа Г.Н. Пашкевич, исследовавшей проблемы преемственности педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях. Одним из результатов этих исследований было выявление предпосылок реализации внутривузовской педагогической профориентации, под которой понимается «самостоятельный компонент общей системы профессиональной ориентации, хронологически следующий за школьным довузовским ее периодом и представляющим собой углубление профессиональной направленности студентов педагогического вуза». К основным предпосылкам автор отнесла: наличие у студентов довузовского педагогического опыта, мотивы выбора учительской профессии лицами с различным педагогическим стажем, тип выбора профессии, осведомленность об учительском труде, динамика развития профессионализма (Пашкевич Г.Н. Преемственность педагогической ориентации школьников и студентов в современных условиях: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991, С. 12¾13).

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и довузовского педагогического опыта позволил условно выделить четыре типа студентов:

1) студенты, имеющие одноплановый мотив выбора профессии учителя (любовь к предмету);

2) студенты, которые не имели мотивов поступления в педагогический институт, то есть поступили без осознанного мотивирования;

3) испытуемые, проявившие яркие способности к организаторской работе;

4) студенты, отличающиеся ярко выраженными сопутствующими довузовскими умениями.

Работа по профессиональной внутривузовской ориентации на учительскую профессию может эффективно осуществляться по ряду направлений, важнейшие среди которых:

1) согласованное и преемственное взаимодействие школы и педвуза по профессиональной ориентации школьников и студентов;

2) выполнение студентами дифференцированных корректировочных программ по внутривузовской профориентации с учетом их типологических особенностей, характеризующихся наличием довузовского опыта педагогической деятельности и мотивов выбора профессии учителя;

3) вовлечение студентов в различные виды профориентационной деятельности в школах с целью корректировки мотива выбора учительской профессии (Там же. С. 18).

Таким образом, подготовка к профессии учителя должна начинаться задолго до того, как человек делает свой профессиональный выбор, и продолжаться уже в процессе его профессиональной подготовки в соответствующем учебном заведении.

 

Вопрос 8.