Организованное упрощение культуры

Трансформацию психоанализа в педологию невозможно понять, не реконструировав хоть в какой-то степени ту атмосферу ранних советских лет, в которой жили и работали как ее лидеры, так и множество практических работников. Имея мало общего с наукой, общественные настроения могут определять ее устремления, ценности, глобальные методологические подходы. Влияние это становится особенно сильным тогда, когда доминирующие в обществе настроения приобретают столь необычный и экстремальный характер, как это произошло в советском обществе 20-х годов.

„Слушайте Революцию", призывал интеллигенцию в 1918 Александр Блок. Дело и обязанность интеллигенции — „видеть то, что задумано... Что же задумано? Переделать все. Устроить так, чтобы все стало новым; чтобы лживая, скучная, безобразная наша жизнь стала справедливой, чистой, веселой и прекрасной жизнью".

Для тех социальных групп, из которых педология набирала свой „кадр", было характерно, прежде всего, подобное же восторженное принятие новой власти. Бехтерев, немало сделавший для подобного перелома настроений интеллигенции, говорил в конце 1923 года на Всесоюзном съезде научных работников: „Еще в 1920 году, после моих публичных выступлений в пользу Советской власти, мне товарищи по науке проходу не давали, считали изменником, предателем. Сейчас же в ученом кругу считается даже странным не признавать огромных успехов и исторической мудрости Октябрьской революции".

И. П. Павлов относился к происходившему иначе. Тогда же, в сентябре 1923 года Павлов говорил о том, что как ни думай, а невозможно понять, на каком основании большевики так уверены в скорой победе мировой революции; о том, что „сейчас на что-нибудь даются огромные деньги, например, на Японию в расчете на мировую революцию, а рядом с этим наша академическая лаборатория получает три рубля золотом в месяц"; и, наконец, о том, что „люди вообразили, что они, несмотря на заявление о своем невежестве, могут переделать все образование нынешнее". Ученому непонятно, как высокие цели, которые ставят большевики, могут быть достигнуты рабочими, невежество которых очевидно даже самим большевикам. А „образованные люди превращены в безмолвных зрителей и исполнителей. Они видят, как беспощадно и большей частью неудачно перекраивается вся жизнь до дна, как громоздится ошибка на ошибке... Вы в вашей работе слишком упрощаете человека и рассчитываете сделать его подлинно общественным, запирая его, например, на всяческих бесконечных собраниях для выслушивания одних и тех же поучений", — писал Павлов в правительство позже, 19 октября 1928 года.

Бухарин отвечал темпераментно и тоже — в самую суть: „И переделаем — так, как нам нужно, обязательно переделаем! Так же переделаем, как переделали самих себя, как переделали государство, как переделали армию, как переделываем хозяйство, как переделали «расейскую Федорушку-Варварушку» в активную, волевую, быстро растущую, жадную до жизни народную массу". Переделать можно все, причем именно так, как нам нужно; и презрительное (разделяемое, впрочем, и Павловым) восприятие „расейского" невежества не подавляет в Бухарине веру в возможность „переделки" (что кажется единственно логичным Павлову), а, наоборот, вызывает в нем еще больше энтузиазма.

„Обычная ошибка очень крупных людей (в первую очередь ученых) «старого мира» состоит... в том, что при оценке катастрофы всего старого уклада они тщетно тщатся приложить масштабы... спокойного, «нормального», капиталистического бытия. Это все равно, что Гулливеру натягивать штанишки младенца-лилипута".

Есть новая наука Гулливеров — и павловская наука лилипутов. Новая наука о человеке — это и есть наука его переделки. Вопрос „что это?" отныне и надолго вперед заменяется вопросом „как это переделать?". Все внутреннее, стабильное, недоступное влиянию извне объявляется несуществующим или отжившим, неважным, лилипутским; главным и единственно важным признается процесс развития под влиянием внешних условий. В речи на 1 Педологическом съезде Бухарин говорил: „Вопрос о социальной среде и влиянии социальной среды мы должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагается, изменения могут совершаться гораздо быстрее, и та глубокая реорганизация, которую мы называем культурной революцией, имеет свой социально-биологический эквивалент вплоть до физиологической природы организма". В этом нет ничего методологически специфического, это лишь распространение на проблемы педологии всеобщего принципа „нет таких крепостей, которые не могут взять большевики"; в природе и обществе, в ребенке и его развитии нет ничего такого, на что нельзя влиять; переделать можно все, вплоть до „физиологической природы организма".

В этом принципиальном пункте достигнут консенсус: партийному лидеру вторит на педологическом съезде нарком здравоохранения Н. А. Семашко: „внимание к влиянию внешней среды отличает сейчас развитие общепедагогических наук и медицинских наук в том числе". Об этом же довольно агрессивно говорит теряющая позиции Н. К. Крупская: „в недооценке влияния внешней среды кое-кто видит противоядие против все глубже внедряющегося в школу марксизма" (там же). Все глубже внедряющийся в школу марксизм состоит в признании все глубже внедряющейся в человека внешней среды; недооценивать влияние среды — значит выступать против марксизма. Сюда восходят будущие лысенковские неприятности генетики, экономики, всей советской науки, оказавшейся уже тогда перед выбором — либо уйти в небытие, либо обещать взять любую крепость, переделать любую сущность.

Но выразительнее всех сказал тогда нарком просвещения А. В. Луначарский: „Педология, изучив, что такое ребенок, по каким законам он развивается,., тем самым осветит перед нами самый важный... процесс производства нового человека параллельно с производством нового оборудования, которое идет по хозяйственной линии". Здесь поражает не только то, как мог говорить это культурный, интеллигентный человек; поражает и то, что в новом мире говорить это стало обычным и никого не удивляющим: съезд, открывшийся на следующий день после внезапной смерти Бехтерева, вряд ли был для Луначарского местом, где он мог позволить себе рискованную метафору.

За несколько лет до этого П. П. Блонский, бывший приват-доцент и неоплатоник, а ныне ответственный работник Наркомпроса, мог написать и такое: „наряду с растениеводством и животноводством должна существовать однородная с ними наука — человеководство, и педагогика... должна занять свое место рядом с зоотехникой и фитотехникой, заимствуя от последних, как более разработанных родственных наук, свои методы и принципы". Этот абсолютно серьезный текст был стержнем обычного учебника педагогики, на котором росло, возможно, не одно поколение учителей. Бухарин же выражался еще более определенно: „нам сейчас свои силы нужно устремить не в общую «болтологию», а на то, чтобы в кратчайший срок произвести определенное количество живых рабочих, квалифицированных, специально вышколенных машин, которые можно было бы сейчас завести и пустить в общий оборот".

Психоаналитики старой школы ясно видели грозящую их делу опасность. В 1926 году Моисей Вульф писал разрядкой: „Идеальная педагогика должна... быть абсолютно свободной от каких-либо сторонних целей, принципов и интересов, лежащих вне ребенка". И далее: „Я позволяю себе повторить эту тривиальную истину потому, что в последнее время под влиянием неправильно понятого учения о рефлексах воскресло в обновленной форме старое наивное представление о ребенке как о «tabula rasa», на которой можно что угодно написать. Стали раздаваться утверждения, что при помощи соответствующих «раздражителей» можно развить у ребенка угодные педагогу «условные рефлексы» и выработать таким образом «нужный (!) тип» человека" (кавычки внутри цитаты и восклицательный знак поставлены Вульфом).

Сам Фрейд в своем „Будущем одной иллюзии" (русский перевод которой был-таки опубликован И. Ермаковым в 1930-м), с уважением и иронией отзываясь об идее „новой перестройки человеческих отношений" („это было бы золотым веком", „грандиозность этого плана и его значение для будущности человеческой культуры неоспоримы)", высказывал сомнения в его выполнимости. „Можно испугаться безмерного количества принуждения, которое будет неизбежно до полного проведения в жизнь этих заданий", — писал он с замечательной точностью.

Духовный и политический тупик, в котором очутились люди, делавшие революцию, переживался и выражался ими по-разному. Крупская публикует в 1923 году сочувственное описание системы Тейлора, предлагая ее (разделение труда на простейшие элементы, точное определение функций каждого работника, желательно в письменном виде, и прочее) в качестве средств борьбы с бюрократизмом советских учреждений. Эммануил Енчмен, боевой командир Гражданской войны, в своей „теории новой биологии" объявлял эксплуататорским обманом всякие рассуждения о познании, разуме, мировоззрении; вслед за низвержением эксплуататоров начнется массовое ослабление, а затем уничтожение „реакций познания" и в то же время массовая победа „единой системы организованных движений".

Енчмен объяснял, что „опередил на несколько лет восставшие трудовые массы производством органического катаклизма в самом себе", и потому вполне серьезно предлагал себя в руководители „Ревнаучсовета Республики", а то и „мировой коммуны с соответствующими подчиненными органами на всем пространстве республики или земного шара" (впрочем, на эту роль претендовал и гениальный Велимир Хлебников).

При всей абсурдности этих идей на них лежит печать недавно еще высокой русской культуры. Как писал тогда другой комиссар, в 20 лет ездивший с Ч К по украинским селам, приятель Хлебникова, ученик Вячеслава Иванова и впоследствии известный литературовед М. С. Альтман:

А, быть может, мимо всех евгеник,

Я, хотя и книжник-фарисей,

Больше декадент и неврастеник.

„Все евгеники" — поэтический термин для разных модных наук, которыми вместе или по очереди увлекались тогда молодые люди. Альтман вспоминал, как он свои „предлинные и пререволюционные" статьи писал по новому правописанию, а дневник — по старому. Иванов чувствовал в нем эту двойственность, характерную для всего поколения, но предпочитал ее игнорировать: „две песни слышал я — внимал одной".

А Бухарин посвятил опровержению бреда Енчмена десятки страниц журнального текста. Он и другие оппоненты Енчмена сходились в том, что не стали бы реагировать, если бы идеи „теории новой биологии" не пользовались поддержкой молодых коммунистов.

Но это все споры милых, культурных людей. Только отвоевавшим партийцам был, наверно, куда понятнее манифест литератора Мих. Левидова, опубликованный в 1923 году той же „Красной новью", в которой печатались Бухарин и Луначарский: „Уже исчезло из обихода молодого поколения это проклятое слово „интеллигент", это бескостное, мятлое, унылое, мокрокурицыное слово, подобного которому не найти ни в одном человеческом языке... Через 20—30 лет исчезнет племя интеллигентов с земли русской". Достойный путь для интеллигента, пишет прямым текстом Левидов — покончить с собой; недостойный путь — эмиграция; но самый отвратительный ему интеллигент тот, который остался жить в Советской России.

Поэтические эмоции Левидова вполне соответствовали прозе дня. В 1923 году на обучение одного студента тратилось в 8—10 раз меньше, чем в 1914 году; средняя зарплата сельских учителей составляла 17% от их зарплаты в 1914 году. В целом расходы на образование Б расчете на душу населения были в 4 раза ниже... „А ведь в отношении народного просвещения довоенное положение вовсе не является нашим идеалом", — меланхолично напоминает приведший эти цифры чиновник Наркомпроса.

52% детей школьного возраста находились в 1923 году вне школ и других детских учреждений: четыре миллиона детей не получали никакого образования. Лишь 32% населения страны было грамотным. Перед Наркомпросом были поставлены колоссальные задачи всеобуча и ликвидации безграмотности,

Серией приказов Наркомпрос радикально изменил порядок преподавания. Были отменены оценки и зачеты, упразднены домашние задания. Государственный ученый совет, которым руководили Крупская, Блон-ский и Шацкий, ввел новые учебные программы. Колоссальные усилия предпринимались для развертывания трудового обучения. Неподготовленные к этому, теряющие контроль над детьми учителя сопротивлялись нововведениям. „Учитель не саботировал, он просто... оказался неспособен воспринять и переварить массу новых идей". Это, резонно считали тогда в Нар-компросе, „не вина учителя, а его беда и его несчастье" (там же).

Но замедлить темпы культурной революции Луначарский и его коллеги не могли. Бухаринская „переделка так, как нам нужно", левидовское „организованное упрощение культуры" должны были идти согласно планам, составленным интеллигентными руководителями Наркомпроса. Надвигались новые времена, они не грезились и Левидову в самых сладостных его мечтах.

 

Инфраструктура утопии

На 1 Всероссийском психоневрологическом съезде, состоявшемся в Москве в январе 1923 года, академически настроенная П. О. Эфрусси была удивлена размахом и популярностью работы практических психологов — педологов и психотехников: „переоценка значения психологии для жизни произошла на наших глазах с неожиданной быстротой".

Сегодня это удивляет не меньше. Откуда брались средства на столь бурную интеллектуальную деятельность в нищей и невежественной стране?

Нам трудно уже понять те надежды, которые возлагало на педологию новое руководство. К науке вообще относились как к могучей магической силе, которая может кратчайшим образом решать проблемы. Луначарский, ведомство которого не справлялось и еще многие десятилетия не будет справляться даже с малой долей возложенных на него задач, заявлял на 1 Педологическом съезде: „наша школьная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети.., когда она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно подготовленных педологов... Надо еще, чтобы в каждом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть, маленький, но достаточно крепкий педолог". Не дрова, не здания, не учителя нужны были первым делом Луначарскому для строительства нормальной школьной сети — нужны были педологи.

Чтобы построить царство разума в стране, 70% населения которой не умело ни читать, ни понимать то, что говорилось с трибун, надо было, конечно, создать новую интеллектуальную элиту. Или хотя бы не мешать тем тысячам молодых людей, обуреваемых абстрактными идеями, которые хотели немедленно внести свой вклад в строительство утопии. Количество педвузов в стране только за 1919—1920 учебный год возросло в полтора раза; все равно они были переполнены — в 1921 году в них училось в шесть раз больше студентов, чем в 1914.

Лидия Гинзбург вспоминала бурную активность молодых интеллектуалов с иронией: „В годы военного коммунизма, когда положительные наследственные профессии оказались сугубо непрочными и часто неприменимыми, интеллигентская молодежь толпами шла в аккомпаниаторы, в актеры, в писатели, в журналисты, обращая в профессию домашние дарования и развлечения". К этому списку легко добавить педагогов-реформаторов, педологов и психотехников. „Здесь была какая-то легкость и мгновенная применимость, что-то похожее на сумасшедший напор и переменчивость времени, что-то соответствующее зрелищу навсегда обвалившегося старого мира. К тому же это был хлеб, и никто тогда не догадывался, какой это трудный хлеб".

В 1922 году в Москве объявляли о своей работе следующие педологические ВУЗы: Высшие педологические курсы; Психологические научно-исследовательские курсы; Высшие научно-педагогические курсы; Центральный институт организаторов народного образования; Академия социального воспитания; Пединститут детской дефективности... Педагогов учили еще в 4 пединститутах и 9 педтехникумах. Работали также научно-исследовательские центры: Психологический институт при 1-м МГУ (руководитель — Г. И. Челпанов); Центральный педологический институт (Н. А, Рыбников); Государственный московский психоневрологический институт (А, П. Нечаев); Государственный Медико-педологический институт Наркомздрава (М. О. Гу-ревич); лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте 1-го МГУ (Г. И. Россолимо); Медик о-педагогическая клиника (В. П. Кащенко); Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ (П. П. Соколов); Опытная психологическая лаборатория при Ахадемии Генштаба (Т. Е. Сегалов); Центральный институт труда ВЦСПС (А. П. Гастев); лаборатория? промышленной психотехники Наркомтруда (И. Н. Шпильрейн); Центральный гуманитарный педагогический институт (В. Н. Шульгин); Музей дошкольного воспитания (Е. А. Аркин); и даже Институт социальной психологии (Р. Ю. Виппер). Педологией занимаются два наркомата — просвещения и здравоохранения. Свою педологическую службу разворачивает Наркомпуть, а потом и промышленные наркоматы. Психотехникой занимается Наркомтруд и ВЦСПС...

Н. Н. Трауготт, в 1927 году учившаяся на педологическом отделении Ленинградского пединститута, вспоминает, какое „блестящее" образование там давали. Лекции читали В. М. Бехтерев, известный педолог М. Я. Басов, выдающийся зоопсихолог В. А. Вагнер, регулярно приезжавшие из Москвы Л. С. Выготский и П. П. Б ленский.

Работы разворачиваются и в столицах, и в провинции. В 1923 году в Орле начинает выходить „Педологический журнал" под редакцией Басова; со второго номера соредактором журнала становится Бехтерев. Этот орган Орловского педологического общества просуществовал недолго, но успел познакомить читателя с грамотным изложением текста Роршаха, с обзором англоамериканских тестов на интеллект, с несколькими статьями рижских психоаналитиков, наконец, с замечательным эмпирическим исследованием орловских детей 1918 года (см. далее).

Профессиональное сообщество самоорганизовывалось, до середины 20-х годов в нем шел естественный процесс формирования коллективных субъектов науки — обществ, ассоциаций. В 1923 году в Москве существовали Психологическое общество (председателем быт знакомый нам И. А. Ильин), Психоаналитическое общество (И, Д. Ермаков), Общество экспериментальной психологии (председатель — А. П. Нечаев). В мае 1927 года учреждается Московское технологическое объединение под председательством П. П. Блонского. В ноябре того же года регистрируется Всероссийское психотехническое общество (председатель И. Н. Шпильрейн). К концу 1927 года проводит свой первый съезд Педологическое общество.

Педологическое движение развивалось в большей степени снизу, чем сверху. Готовясь к съезду, директор Центрального педологического института Н. А. Рыбников пытается провести обследование родственных учреждений страны. То, что и он оказался удивлен размахом педологического движения, лучше всего показывает, что оно действительно было результатом творчества на местах. „Сеть педологических учреждений оказалась исключительно обширной — значительно больше той, какой она представлялась нам, когда мы приступили к нашему обследованию". Особенно велика оказалась сеть „низовых педологических ячеек". Рыбников рассказывает о специализированных педологических учреждениях в Рязани, Ташкенте, Орле, Сарапуле Уральской области... Лаборатория Угличского педтехникума, к примеру, прорабатывала типичные педологические проблемы: круг представлений местных школьников; их интересы и идеалы; тесты на осведомленность; антропометрия; изучение среды. Но, к сожалению, пока что связь педологических учреждений между собой имеет случайный характер, заключает Рыбников.

Лишь в 1931 году Наркомпрос, в котором уже сменилось руководство (на смену Луначарскому пришел А. С. Бубнов) вносит некоторый порядок в работу педологов-практиков: утверждаются положения о „краевой (областной) педологической лаборатории ОНО" и о „районном педологическом кабинете". В штатном расписании областной педологической лаборатории значилось 13 сотрудников — педологов, психологов, психотехников, врачей, не считая технический персонал:

заведующий лабораторией 1

научных сотрудников (из них один является заведующим психометрическим кабинетом, другой специалистом по психотехнике) 5

научный сотрудник педолог-дефектолог (он же зав. сектором трудного детства) 1

педологов-педагогов 4

врач-педолог 1

врач-невропатолог 1

технических работников 5

У нас нет сведений о том, сколько таких лабораторий и кабинетов было развернуто по стране. Однако в Москве, согласно докладу Р. Г. Виленкиной на конференции московских педологов в 1931 году, не было ни одного района, где бы не проводилась педологическая работа (в Ленинском районе было 18 педологов, в Краснопресненском 19 и т. д.) Кроме того, педологические кабинеты были во многих школах. Тем не менее педологов, по мнению Виленкиной, было мало: в некоторых районах приходилось 1500 детей на одного педолога. Это положение Виленкина характеризует как плачевное. Средства были выделены, но профессиональных педологов не хватало. Проведенный Виленкиной анализ показал следующие направления реальной работы педолога в школах и на станциях: комплектование учебных групп по индивидуальным тестовым методикам; подбор во вспомогальные учебные учреждения; изучение отклоняющихся от нормы; учет школьной успеваемости, однако педолог не должен, добавляет Виленкина, заменять здесь педагога; работа с родителями и изучение среды. Был и опыт организации педологических консультаций на предприятиях, педологических кружков для учителей.

А. И. Липкина, работавшая педологом в одной из московских школ, вспоминает: педолог главным образом занимался измерением интеллекта. Каждый ребенок проходил обследование тестом Бине-Термена. В первую очередь изучались неуспевающие дети. Если дети не успевали на уроках и давали низкие тестовые показатели, их переводили во вспомогательные школы. Там начальная школа продолжалась 7 лет, а преподавали там дефектологи.В каждом классе из 35 человек выявлялось для перевода в среднем пятеро.

Во вспомогательные школы не переводили, если ребенок учился хотя бы на тройки.Педологи сидели на уроках, вели систематические наблюдения за детьми. Если у ребенка был низкий интеллект по тестам, его требовалось наблюдать на уроке — оценивать характер его активности, память. Велась работа и с родителями: сбор анамнеза, изучение семьи. Наряду с умственно отсталыми были дети трудновоспитуемые, педагогически запущенные. Таких не переводили во вспомогательные школы, а вели в обычной школе специальные педагоги. Если в семье пили или дрались, педолог вел работу с родителями. Но от педагога не требовалось, чтобы он учил или воспитывал детей, это делали учителя. Постепенно индивидуальную работу с детьми и их семьями вытесняло психологическое тестирование, быстро вошедшее в моду: „Tecтирование грозит стать бытовым явлением нашей школьной жизни. Одни школы пачками выписывают тесты из центра и с поразительным рвением пытают по ним детей. Другие берут на себя разработку «местных» тестов", — в 1927 году писал С. С. Моложавый.

Педологов в школах ценили и расставаться с ними не хотели. В 1932 году в Ленинграде у руководства возник проект мобилизовать педологов в колхозы; в школах города в это время работали 100 педологов, по одному в школе. Ни одна школа города не отдала своего педолога.

 

Траектория Залкинда

Сабина Шпильрейн, прошедшая с советским психоанализом весь его трудный путь, в конце 20-х и начале 30-х годов тоже, по словам ее приемной дочеpи, работала педологом в одной из школ Ростова-на-Дону. В немалых штатах педологических кабинетов и лабораторий служили и другие бывшие аналитики; для них эта работа была полезной и понятной экологичской нишей, естественным средством спасения от совершенно ненормальных условий.

Но Арон Борисович Залкинд (1888— 1936) был совсем иной, чрезвычайно характерной для своего времени фигурой. Траектория его жизни, от психоаналитической практики к роли организатора „новой науки о детстве" и строителя „нового массового человека", одновременно и невероятна, и имеет жесткую внутренюю логику. В 10-х годах молодой врач вместе со всеми работавшими тогда в Москве психоаналиками был членом „Малых пятниц", семинара под руководством В. П. Сербского (см. гл. 4). В анализе он тяготел к Адлеру, и его интересовали не совсем обычные для психоаналитика проблемы — например, сомнамбулизм. Уже перед первой мировой войной он печатался в центральном органе русских психоаналитиков „Психотерапия". Статьи публиковались в весьма почетном окружении, в них чувствовался увлеченный и преуспевающий психотерапевт.

О взглядах и, вероятно, намерениях Залкинда можно составить представление по данному им тогда определению творчества: „какой бы области оно ни касалось — это процесс максимального, наивыгоднейшего использования душевных сил для достижения крупнейших, в пределах данного положения, целей". Вряд ли автор тогда предвидел, в какое положение поставит его жизнь и какого рода творчества она потребует для достижения наикрупнейших, в этих пределах, целей. Нечасто история показывает примеры столь точного осуществления теоретических ошибок.

Залкинд с восторгом принимает революцию. Консультируя партийцев („Список медицинский врачей" 1925 года квалифицирует его специальность как „психопатологию"), он убеждается в неэффективности аналитического подхода к этому контингенту. Очень быстро он вырабатывает новый, до абсурда идеологизированный взгляд на проблемы душевного здоровья и болезни. „Великая французская революция как массовая лечебная мера была полезнее для здоровья человечества, чем миллионы бань, водопроводов и тысячи новых химических средств",— заявляет он теперь.

Впрочем, в опубликованных в середине 20-х годов статьях и книге „Очерки культуры революционного времени" Залкинд описывает интересную, и, кажется, никем более не зафиксированную ситуацию. Партактив, на котором лежит нагрузка революционного строительства, быстро и резко изнашивается. 30-летний человек носит в себе болезни 45-летнего; 40-летний — почти старик. Причины Залкинд видит в постоянном нервном возбуждении, перегрузке, в нарушении гигиенических норм, в культурном отставании и даже проф-несоответствии отдельных работников. До 90% пациентов-большевиков страдают неврологическими симптомами, почти у всех гипертония и вялый обмен веществ. Этот симптомокомплекс Залкинд называет даже „парттриадой". В статье „О язвах РКП" Залкинд сопровождает клиническую картину умелым социально-политическим анализом, демонстрирующим понимание внутрипартийной ситуации. Оппозиция уличается За-лкиндом в особой распространенности психоневрозов. Ее деятели страдают избыточной эмоциональностью, а именно в этом, как утверждал Залкинд еще в свой адлерианский период, и состоит сущность невроза. Лечение в таких случаях он рекомендует одно: „усиление партийного перевоспитания".

Среди коммунистического студенчества (в большинстве своем, кстати, поддерживавшего троцкистскую оппозицию) нервнобольных в его понимании было 40—50 %; клинически больных тоже немало — 10—15%. Вот некоторые из рассматриваемых им случаев. Депрессия у 22-летнего студента, бывшего комиссара полка на гражданской войне, которому при НЭПе „жить противно". Истерический сомнамбулизм у бывшего красного командира, которого тоже лишили покоя нэпманы, „торжествующие, жирные и нарядные"; Залкинд трактует его галлюциноз как „переход в другой мир, где и осуществляются его вожделения... он снова в боях, командует, служит революции по-своему". Женщина-комиссар с невралгическими болями, изнасилованная белогвардейцами во время гражданской войны — Залкинд наблюдал 10 подобных случаев, но обычно „товарищи относились к этому по-революционному", не испытывая после изнасилования „идеологических кризисов",..

Психоаналитическое ли прошлое, опыт ли работы со специфическим партконтингентом сыграли определяющую роль, но большое значение в гигиене партработы Залкинд придает половому вопросу. Современный человек страдает половым фетишизмом, и поставить половое на должное место — задача науки. „Необходимо, чтобы коллектив больше тянул к себе, чем любовный партнер". Для этого Залкинд разрабатывает детальную систему — двенадцать заповедей половой жизни. Их общий смысл в том, что энергия пролетариата не должна отвлекаться на бесполезные для его исторической миссии половые связи.

„Половое должно во всем подчиняться классовому, ничем последнему не мешая, во всем его обслуживая. Поэтому до брака, а именно до 20-25 лет, необходимо половое воздержание; половой акт не должен повторяться слишком часто; поменьше полового разнообразия; половой подбор должен строиться по линии классовой, революционно-пролетарской целесообразности; не должно быть ревности. Последняя, 12-я и самая главная, заповедь гласила: класс в интересах революционной целесообразности имеет право вмешиваться в половую жизнь своих членов.

На 2-м психоневрологическом съезде, состоявшемся в Ленинграде в начале 1924 года, доклады Залкинда привлекли всеобщее внимание. Из 906 делегатов съезда лишь 429 были врачами; множество присутствовавших считали себя педагогами-марксистами. Наблюдатель констатировал, что среди педагогов „сдвиг в сторону революционной идеологии совершается гораздо более ускоренным темпом, чем среди прочих слоев интеллигенции, представители которой замкнуты в узком кругу изолированной практики". К этой аудитории, которая и составит вскоре основной „кадр" педологии, Залкинд обратился с невероятно эклектичной программой, которая была с воодушевлением принята. Обозреватель „Красной нови" воспринимал программу Залкинда так: „социогенетическая биология в соединении с учением о рефлексах, при осторожном использовании ценнейшего ряда фрейдистских понятий и отдельных его экспериментальных методов сильно обогатят био-марксистскую теорию и практику" (там же). Специальной резолюцией съезд приветствовал доклады Залкинда как „последовательный социологический анализ ряда неврологических, психопатологических и педологических проблем в свете революционной общественности".

В конце 1927 года состоялся 1 Педологический съезд. В своей речи Залкинд пытался представить платформу, на которой могли бы консолидироваться все две с половиной тысячи участников съезда, представляющие несколько разных научных областей и несчитанное количество теоретических ориентации. Среди этих тысяч были, несомненно, и психоаналитики, которые в условиях беспрецедентного ужесточения социального контроля и подрыва всего, что могло напоминать частную практику, находили посильную государственную службу в школах и других учреждениях Наркомпроса.

В апреле 1928 года начала.работать Комиссия по планированию исследовательской работы по педологии в РСФСР при Главнауке Наркомпроса; ее председателем был назначен Залкинд. В этом же году начинает выходить журнал „Педология" под его редакцией. В 1930 году Залкинд проводит Съезд по изучению поведения человека, претендуя уже на роль идеолога всей совокупности наук о человеке. Его доклад на этом съезде под названием „Психоневрологические науки и социалистическое строительство" заслуживает особого внимания: в педологии „великий перелом" начался с этого доклада.

За 12 лет Советской власти, констатирует Залкинд, в стране вырос новый массовый человек. Мы видим его в нашем хозяйстве, где он проявляется неиссякаемой творческой инициативой, в военном деле, в воспитательной работе, в искусстве, даже в науке. С колоссальным трудом этот новый массовый человек пробивается через наше образование, потому что он пущен в творчество без научной системы. Революционная эпоха создала его в кустарном порядке, но побеждает он изумительно. Плохо, однако, что психоневрологические науки не оказывают никакого содействия новым массам. Между культурной революцией и психоневрологией образовались ножницы. Необходимо создать массовую психоневрологическую литературу, массовую консультацию, массовый инструктаж. Всего этого нет, а со стороны авгуров психоневрологии идут зловещие предостережения: до массовой работы наша наука еще не доросла. Руководящие органы нашей партии ведут кадровую и воспитательную работу, а наука положительных указаний в этой области не дает. Наоборот, мы слышим даже отрицательные указания, угрозы в адрес массового нового человека. Совершенно очевидно, заключает Залкинд, что основная часть всей психоневрологии не делает того, что необходимо для революции.

Трудно судить сегодня, насколько вынужденной была начатая Залкиндом кампания. Идеологическая борьба на два фронта к этому времени уже была объявлена, но еще далека от кульминации. По своей агрессивности доклад Залкинда, пожалуй, опередил свое время.

В конце 1930 года Психологический институт в Москве был преобразован в Институт психологии, педологии и психотехники. Залкинд сменил Н. К. Корнилова на посту директора института.