Основні методичні вимоги до уроку-семінару.

Одним з перших визначень уроку-семінару запропонував І.Лернер. Зокрема він наголосив, що зміст такого заняття полягає в обговоренні класом результатів самостійної роботи відповідно до попередньо визначених проблем. Урок-семінар використовується насамперед для узагальнення раніше вивченого матеріалу.

За дидактичною метою І.Лернер виділяв такі види шкільного історичного семінару: 1) узагальнення та поглиблення раніше вивченого матеріалу; 2) вивчення нового матеріалу; 3) вивчення всієї теми; 4) вивчення найважливіших питань теми.

Н.Дайрі створив класифікацію шкільних історичних семінарів за способом проведення заняття: 1) обговорення заздалегідь поставлених вчителем питань; 2) обговорення повідомлень і доповідей, підготовлених на основі першоджерел; 3) обговорення результатів самостійного аналізу документів.

Структура уроку-семінару: 1) уведення в зміст роботи, коментування вчителем плану заняття; 2) самостійна робота школярів над навчальним завданням; 3) повідомлення учнів; 4) підбивання вчителем підсумків роботи.

Вимоги до проведення семінарського заняття. Семінар необхідно: 1) проводити зі школярами, рівень підготовки яких з предмета не нижчий від середнього; 2) робити тривалим (проводити два уроки) або закінчувати уроком-заліком; 3) готувати уникаючи методичної одноманітності.

Специфіка шкільного семінару. Вказуючи на його подібність за формою до аналогічного заняття у вузі, дослідники зазначили, що істотні особливості уроку-семінару насамперед пов`язані з педагогічним керівництвом та самостійною пізнавальною діяльністю школярів. Отже, шкільний семінар є формою навчання, в умовах якої учні здійснюють самостійну навчально-пізнавальну діяльність, виконують спільне навчальне завдання і колективно обговорюють його результати.

У сучасній дидактиці немає єдиної думки щодо логічного обсягу поняття «шкільний семінар». Так, В.О.Онищук за методом проведення виділяє два види семінару: 1) до якого готуються всі однаково і виступають за викликом вчителя або за власним бажанням; 2) до якого готуються один-два доповідачі і кілька резензентів, а мінімум основного матеріалу вивчають усі учні.

В.Є Римаренко за дидактичною метою виділяє семінар узагальнюючого повторення і змішаний семінар.

І.М.Чередова розглядає семінар як цілісну педагогічну систему, що складається з чотирьох етапів: 1) висунення вчителем проблеми (мета: формулювання питань для обговорення школярами); 2) обговорення проблем (мета: закріплення та вдосконалення знань); 3) підбивання підсумків (мета: узагальнення та систематизація знань); 4) визначення домашнього завдання (мета: підготовка до уроку закріплення знань).

В.Є.Римаренко вважає, що шкільний семінар складається з двох компонентів: підготовчого етапу та власне заняття. Дослідник вважає, що компоненти і окремі види семінару мають специфічну будову, яка варіюється залежно від дидактичних завдань заняття. Наприклад, підготовчий етап складається з таких мікроетапів: 1) організація класу; 2) повідомлення теми; 3) постановка завдань і мотивація навчально-пізнавальної діяльності школярів; 4) вивчення нового матеріалу; 5) заключне слово вчителя. Структура семінару – розгорнутої бесіди: 1) організація класу; 2) вступне слово вчителя; 3) власне бесіда; 4) підбиття підсумків. Семінар-диспут має таку будову: 1) вступне слово вчителя; 2) власне диспут; 3) підбиття підсумків.

На сьогоднішній день сформульовано педагогічні вимоги до підготовки та проведення шкільного семінарського заняття. До них відносяться: 1) висока професійно-методична підготовка вчителя; 2) досить високий рівень пізнавальної самостійності школярів; 3)методика семінару має бути педагогічно доцільною. Підкреслюється, зокрема, що для успішного розв`язання завдань навчання, виховання та розвитку учнів необхідно: поєднувати індивідуальні завдання з колективними та груповими, забезпечувати проблемний характер питань, що обговорюються; створювати умови для активної роботи всіх школярів через збільшення тривалості заняття або проведення заліку після семінару; проводити семінари не більше чотирьох разів на рік; застосовувати різноманітні види семінарів.

Питання організації навчального спілкування школярів на семінарі.

Важливою умовою ефективності уроку-семінару, активної взаємодії на ньому учнів є методично доцільний відбір для семінару навчального матеріалу і формулювання питань заняття. Так, надлишок складних наукових понять в умовах семінару ставить їх перед великими труднощами. Внаслідок цього навчальне спілкування учнів активізується, як правило, лише на початку семінарської підготовки.

Другою важливою особливістю навчального матеріалу на семінарському занятті є його обсяг. Педагогічно доцільну взаємодію школярів досить складно організувати, якщо матеріал громіздкий. У такій ситуації учні, як правило, не можуть виділити або «втрачають» провідні ідеї теми, захоплюються аналізом і обговоренням другорядних фактів.

Наступна особливість навчального матеріалу – неоднакове відношення його до життєвого досвіду школярів як важливого фактору осмислення інформації та джерел мотивації навчання.

Організовуючи навчальну взаємодію учнів на семінарі, необхідно брати до уваги, що в структурі навчального матеріалу є опорні знання, одночасно передбачені програмами різних шкільних курсів і навіть предметів. Знайшовши під час складної самостійної пізнавальної діяльності знайому інформацію, учні, як правило, повідомляють про це однокласникам, учителю. Джерелом комунікативної потреби в такому випадку виступає бажання отримати позитивну оцінку оточуючими своєї ерудиції.

Ще однією важливою умовою ефективності семінарського заняття є створення вчителем вихідної проблемної ситуації та постановка провідної проблеми.

Проблемна ситуація є джерелом пізнавальної потреби. Крім цього, проблемна ситуація виступає ефективним засобом актуалізації комунікативної потреби. Проблемна ситуація підвищує рівень взаєморозуміння, активізує підбір суб`єктом адекватних мовленнєвих засобів для вираження суперечності та способів її розв`язання. Водночас вона є лише передумовою для осмисленої продуктивної пізнавальної діяльності індивіда, яка починається тоді, коли суб`єкт, який опинився в стані інтелектуальної скрути, формує проблему. Якщо ж у подібному стані опиняються учасники спільної пізнавальної діяльності, то проблема, яку вони розв`язують, не тільки спрямовує її, а й виступає фактором психологічного і логічного забезпечення їх взаємодії.

Під вихідною проблемною ситуацією ми розуміємо таку, яка створюється вчителем на початку семінарської підготовки учнів. Вона забезпечує усвідомлення школярами головної пізнавальної суперечності уроку-семінару. Провідною проблемою заняття називають питання, відповідь на яке дає змогу цю суперечність розв`язати.

Учитель може застосувати щонайменше два способи створення вихідної проблемної ситуації. Один із них полягає в тому, що перед початком самостійної пізнавальної діяльності школярів він «веде» їх від наслідків події, яку треба буде вивчати, до її причин.

Інший спосіб створення на семінарі проблемної ситуації полягає в протиставленні оцінних суджень з приводу одного й того ж об`єкта пізнавальної діяльності учнів. Так, перед вивченням теми «Суцільна колективізація в Україні» школярам демонструється фільм знятий за радянських часів, де в помпезних тонах подається хід і результати цієї акції радянського режиму. Періодично фільм переривається й вчитель зачитує уривки зі спогадів очевидця цих подій в українському селі, який повідомляє про насилля влади над селянами, голод 1933 року та його жахливі наслідки. При цьому вчитель підкреслює, що в фільмі і цитованому джерелі йдеться про одну і ту ж історичну подію.

Під час постановки провідної проблеми уроку-семінару варто мати на увазі, що вона ефективно виконує свої функції лише за умов відповідності її ряду педагогічних вимог. Одна з них – розв`язання проблеми повинно розкрити учням головну ідею навчальної теми. Окрім того, проблема покликана вказувати їм напрям інтелектуального пошуку, даючи можливість опиратися на ті знання та уміння, які вони мають. У такій ролі не може виступати будь-яке питання, яке поставить школярів у скрутне становище. Провідна проблема семінару повинна спонукати їх порівнювати явища, що вивчаються, виявляти зв`язок між ними, робити висновки, тобто мислити. Забезпечуючи постановку проблеми, вчитель повинен задіяти не лише інтелектуальну, а й емоційну, мотиваційну сфери особистості школярів. Провідна проблема семінару повинна зароджувати допитливість, по можливості, здивування, а заодно невдоволення наявними знаннями та вміннями.

На уроці-семінарі, присвяченому колективізації, провідна проблема може формулюватися так: «Українське село на межі 20-30-х років: де закінчуються міфи і починається правда?».

Дидактичні умови ефективності проведення шкільного семінару.

Важливою умовою ефективності шкільного історичного семінару є комунікативний тренінг. Необхідність у ньому випливає з низки хиб комунікативної культури школярів, які знижують продуктивність їхньої спільної пізнавальної діяльності.

Ще одна умова ефективності семінарського заняття – читацький тренінг. Його мета ‒ навчити учнів раціонально читати семінарську літературу.

Наступна умова ефективності шкільного історичного семінару – педагогічно доцільний підхід вчителя до оцінювання роботи учнів.

Важливою умовою ефективності шкільного семінару є і використання тимчасових навчальних груп. Під час їх формування варто враховувати ряд вимог, однією з яких є забезпечення в групах сприятливого психологічного мікроклімату.

Іншою вимогою під час формування груп є створення передумов для взаємного інтелектуального збагачення учнів. Вчитель повинен прагнути до того, щоб у них циркулювала щонайрізноманітніша інформація. Варто брати до уваги, що на початок семінарської підготовки школярі володіють неоднаковою інформацією з теми, що вивчається, а також мають різну предметну й загальну інформованість.

Наступна важлива вимога – забезпечення оптимального чисельного складу груп. Доведено, що найбільшої ефективності пізнавальної діяльності в умовах уроку-семінару досягають групи з 5-6 школярів. Спілкування в них благотворно впливає на процес засвоєння знань і умінь. Іноді під час формування тимчасових груп доцільно прагнути, щоб до їх складу входили учні, які мають приблизно однакову швидкість читання. Необхідність дотримання цієї вимоги випливає з того, що основну інформацію на уроці-семінарі школярі набувають без допомоги вчителя. Вони відзначають: набагато цікавіше, корисніше обмінюватися інформацією та її оцінкою з однаковими за пізнавальними можливостями однокласниками.

Оскільки продуктивна взаємодія передбачає певну схожість поглядів і оцінок учасників спільної пізнавальної діяльності, остільки під час формування навчальних груп доцільно враховувати попереднє ставлення школярів до об`єкту вивчення. Так, перед початком семінару за темою «Українська держава» вчитель може запропонувати учням письмово відповісти на такі питання: «Чи вважаю я гетьмана П.Скоропадського мудрим державним діячем? Чи імпонує мені П.Скоропадський як особистість? Чи позитивно я оцінюю його діяльність?» Після аналізу результатів анкетування вчитель розподіляє учнів на «рішучих критиків», «гарячих прихильників», «школярів з невизначеною думкою». Але такі дії вчителя доцільні за умови, що цей навчальний матеріал уже знайомий учням і вчитель намагається за допомогою семінару вдосконалити їх знання.

Важливою умовою формування тимчасових груп є наявність в учнів уміння організовувати та здійснювати самоврядування. Вчитель пропонує сформованим групам вибрати лідера, експерта, консультанта, секретаря, а також розподілити інші ролі залежно від особливостей уроку-семінару. Школярам повідомляються вимоги до виконавців тієї чи іншої функції. Так, лідер зобов`язаний мати високу предметну чи загальну інформованість, грамотне мовлення, вміння генерувати ідеї товаришів, комунікабельність, авторитет в класі. Консультант може не бути відмінником з історії, але йому не обійтись без таких якостей, як інтерес до цього предмета, чуйність, толерантність.

4. Лабораторно-практичні роботи як метод викладання в школі.

Лабораторно-практична робота як метод викладання історії – це насамперед метод організації учнівських досліджень. Зокрема, методист С.Фарфаровський запропонував при вивченні історії в школі вважати основним джерелом знань історичний документ. Тоді всі висновки, що їх робили учні, були б результатом їхньої власної роботи.

Вивчення історії шляхом самостійного опрацювання учнями історичних джерел за допомогою питань вчителя, і під його керівництвом дістало назву лабораторного методу, за аналогією з відповідним методом викладання природничих дисциплін.
Особливу цінність для сучасної методики являють ідеї методиста С.Фарфаровського, який запропонував поєднати лабораторний метод навчання з використанням підручника: спочатку ознайомлення з історичними джерелами, опрацювання зібраних відомостей, підбиття попередніх підсумків, а потім узагальнення учбового матеріалу. Методист В.Угланов ще більше пов`язував учнівські дослідження з підручниковим матеріалом: не тільки закріплення знань, здобутих з допомогою дослідження, а й випереджальне вивчення матеріалу за навчальним посібником з подальшим лабораторним дослідженням якогось питання.

Важливий внесок у розробку лабораторно-практичної роботи як методу викладання було здійснено американським педагогом Е.Дьюї («Дальтонівський план лабораторної роботи в школі») та Е.Пергерст («Виховання за допомогою дальтон-плану»). Цей метод винайшла вчителька Е.Пергерст з м. Дальтона. Сутність його полягала в тому, що учні з кожного навчального предмету одержували розроблені з їхньою участю індивідуальні плани занять на тиждень, два тижні й місяць. У визначені дні проводились консультації. Кожен учень мав особисту облікову картку, де зазначалося, яку частину завдання виконано, й складалися звіти перед вчителем.

Проте в СРСР більше поширення отримав бригадно-лабораторний метод. Згідно із цим методом учні одержували навчальне завдання й перелік необхідної літератури на термін від тижня до місяця. Починалася робота вступною бесідою, під час якої узгоджувався її план, з`ясовувалися завдання. Після цього учні починали дослідження. На прикінцевому етапі проводився підсумковий урок, на якому вчитель приймав від учнів звіти. Останнім, завершальним заходом була конференція. Відмітна риса цього методу полягала в переважанні групової форми занять. Клас існував лише для розподілу завдань, підсумування й облікування роботи. Основна робота велась в групі (бригаді), очолюваній бригадиром. Характер діяльності в бригаді визначався завданням. Проте в подальшому ці методи були засуджені і їхнє використання припинилося.

Повернення до лабораторно-практичної роботи як методу викладання історії відбулося на початку 90-х років. Ця робота велась у таких напрямках:

1) значно збільшилась частка лабораторно-практичних завдань, зорієнтованих на «сильних» учнів;

2) почала зростати питома вага дослідницьких завдань у дидактичних матеріалах;

3) з`явились експериментальні розробки з різних тем, повністю розраховані на самостійний аналіз джерел;

4) було зроблено першу спробу обґрунтування лабораторного уроку та лабораторно-практичних занять у викладанні історії в школі;

5) було розпочато розробку методики учнівських досліджень у двох напрямах: а) організація занять з одного питання під час вивчення нового матеріалу за допомогою поширеного пізнавального завдання; б) організація заняття протягом усього уроку.

У цьому випадку урок може мати таку структуру: вступне слово вчителя (3-5 хв.), робота учнів з аналізу джерел (20-25 хв.); бесіда-перевірка результатів роботи (10-15 хв.), прикінцеве слово вчителя, домашнє (2-3 хв.).

Таким чином, в основі лабораторно-практичної роботи як методу викладання історії лежить опрацювання учнями різноманітних джерел.

У сучасній практиці викладання історії в розвинутих країнах світу можна визначити кілька підходів до організації самостійного дослідження учнями джерел.

Широке учнівське дослідження в найкращих традиціях дальтон-плану і методу проектів. Вчитель визначає перелік питань, що мають вивчатися через дослідження (як правило, 5-6). З кожного питання подається невелика добірка текстів джерел, що відображають основні точки зору: фрагменти виступів, аргументи, статичні дані. Розповідь вчителя в цьому разі відіграє роль вторинної інформації, а підручник – роль словника.(до нього вдаються по підказку, шукаючи орієнтири).

Мінідослідження. В основі його лежить аналіз невеликого за обсягом джерела з чітко визначеною конкретною проблемою. Такі роботи органічно випливають із характеру тих підручників, з якими працює учень. Зокрема в американському підручнику (автор Джеймс Лейнвенд) кожний параграф має спеціальну рубрику «За їхніми власними словами». У ній подано фрагменти історичних джерел (15-20 рядків), що супроводжуються запитаннями і завданнями. До окремих параграфів дано спеціальні практичні завдання краєзнавчого характеру, що передбачають самостійну дослідницьку роботу. У американському навчальному посібнику «Від Росії до СРСР» для спеціальних курсів у публічних і незалежних школах США питома вага першоджерел ще більша (подекуди в 1,5-2 рази перевищує обсяг тексту самого параграфа). Запитань до тексту немає, що дає простір для організації аналогічної роботи учнів. Документи в посібнику дібрано за такими критеріями: 1) стислість, яскравість, емоційність, якість викладу; 2) посильність та значущість для учнів; 3) розкриття історії як живого процесу, цінність для школярів.

«Пробуджувальні заняття». Таку назву в деяких французьких методичних роботах дістали дослідження історичних джерел, що передують активному обговоренню, дискусії, грі. Приклад такого заняття наводить М.Ферро. Вчителька історії Дармон при вивченні мистецтва доби Відродження запропонувала учням оглянути репродукції малярських творів і відповісти на запитання, чому XY-XYI століття назвали Епохою Відродження. За відповідями було складено текст, який записали в зошити.

Структура, зміст і методика проведення лабораторно-практичних робіт.

Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:

1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;

2) мотивація навчальної діяльності;

3) усвідомлення змісту;

4) самостійне виконання роботи;

5) узагальнення і систематизація результатів;

6) підбиття підсумків.

Актуалізація і корекція опорних уявлень – досить короткий, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його в структурі лабораторно-практичного заняття як незалежного елементу пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов`язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові виучуваної теми. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють факти, поняття, потрібні для виконання завдання.

Наступний етап ‒ мотивація навчальної діяльності – передбачає ознайомлення учнів з темою, та завданням роботи, її характером. Вчитель пояснює, як підходити до виконання завдань, які результати мають бути одержані; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих результатів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від характеру роботи створюється проблемна ситуація.

Відтак учні сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких грунтується завдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її розв`язання.

На черговому етапі школярі знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчити, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації.

Якщо вчитель не сформулював проблему, учні шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, вчитель уточнює план діяльності, а в разі, коли учні натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію і шляхи їх вирішення.

Виконуючи роботу, учні аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами – залежно від кількості примірників тексту джерела й мети заняття. Вчитель спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, при потребі допомагає учням, спрямовуючи непрямими запитаннями та опосередкованими завданнями їхню роботу в належне річище.
На передостанньому етапі виконання завдання, учні ретельно аналізують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.

Підбиття підсумків, якими закінчується робота, вчитель проводить у формі узагальнювальної бесіди, під час якої розглядається кінцевий і проміжний результати дослідження, характерні помилки. Вчитель теоретично обґрунтовує підсумки учнівських досліджень.

Наведемо приклад виконання лабораторно-практичної роботи з аналізу історичних документів програмового характеру, яка пропонується учням 10 класу при вивченні теми: “Виникнення Центральної Ради”.

Робота починається з актуалізації знань і корекції уявлень. Вчитель просить учнів згадати: у чому полягала суть національного питання на початку ХХ століття? Як намагалася розв`язувати це питання щойно постала Центральна Рада? Чи відповідала така політика потребам українського народу й тогочасним політичним реаліям? Чому М.Грушевський не вплинув на заяву Центральної ради під час її ухвалення? Припустіть його можливі дії. Після невеликої бесіди вчитель підводить учнів до сприйняття теми й мети роботи.

Тема уроку: «Програма М.Грушевського щодо розбудови української держави». Мета: Виявити основні положення програми М.Грушевського, накреслені в статтях, надрукованих в березні-квітні 1917 року; розвивати вміння учнів аналізувати й узагальнювати інформацію, здобуту під час різнобічного вивчення джерел.

Хід роботи, тобто порядок дій учнів:

1. Уважно ознайомтеся з усіма наданими вам джерелами.

2. Визначіть їхню основну думку та сформулюйте її короткою тезою.

3. Порівняйте ці положення між собою і зробіть висновки.

4. Висновки обґрунтуйте й узагальніть.

Специфіка знань, які становлять зміст лабораторно-практичної роботи з історії полягає в тому, що вони мають свою конкретну форму відображення – джерело інформації, в даному випадку – це історичні джерела. Але не всі вони в чистому вигляді можуть бути використані як предмет лабораторного дослідження в школі.

Для тих вікових категорій учнів, що системно вивчають всесвітньо історію та історію України, це – письмові документи (літописи, політичні твори, програми партій), твори політичних діячів, рішення з`їздів, урядові постанови, усні, етнографічні та речові джерела (їхні описи), матеріали періодичної преси. Подеколи як історичні джерела використовують літературні твори або твори живопису.

3. Організація лабораторно-практичних занять

Організація лабораторно-практичних робіт починається з планування. Вчитель визначає теми, за якими буде їх проводити. Зважаючи на те, що навчальні програми тепер допускають певний вільний вибір вчителем тем і часу на їхнє вивчення, істотного значення набуває визначення основних вимог до теми заняття. При цьому слід виходити з того, що дослідницька робота такого виду передбачає не тільки самостійність учнів, а й глибше вивчення ними певного явища, процесу тощо. Неодмінна вимога до теми – це її значущість у загальному курсі викладанні. У курсі історії до найзначущих належать, зокрема, питання суспільно-політичного й культурного життя, погляди провідних політичних діячів, економічний розвиток, літературні і мистецькі напрями.

Крім того, тема за відведеним на її вивчення часом має допускати організацію лабораторно-практичної роботи. Здебільшого на лабораторно-практичному занятті вивчають не всі питання, які б розглядав вчитель на уроці якогось іншого типу, а лише одне (рідше два-три). Решта питань учні вивчають самостійно або ж вони переносяться на інший урок. У будь-якому разі вчителеві потрібно використати частину наступного уроку чи то для систематизації матеріалу, який учні опрацювали самостійно, чи для викладання.

До того ж на цьому уроці ще потрібно прорецензувати й узагальнити результати роботи. Усе це потребує додаткового часу. Тим-то не всяку тему можна виносити на лабораторне вивчення.

І, звичайно, вибір теми залежить від наявності джерел.

Наступний етап підготовки до лабораторно-практичного заняття – визначення його мети.

Виконання учнями дослідницької роботи передбачає здобуття знань у вигляді фактичного матеріалу; засвоєння основних понять, законів або теорій; формування специфічних, притаманних тільки цьому предметові й тільки цьому виду діяльності вмінь і навичок, що своєю чергою становлять навчальну мету роботи. З іншого боку, лабораторно-практичні заняття покликані розвивати мислення учнів, формувати пізнавальну потребу, забезпечувати переростання її в інтерес, у пізнавальну активність аж до досягнення пізнавальної самостійності, сприяти розвиткові волі й наполегливості в навчанні; удосконалювати емоційну сферу особистості; виробляти загальнонавчальні вміння й навики. У цьому полягає розвивальна мета лабораторно-практичної роботи.

Оскільки ми розглядаємо методику організації лабораторно-практичних робіт з погляду піднесення пізнавальної активності, мета заняття має включати розвиток реальних творчих можливостей учнів, що спирається на попередній досвід пізнавальної активності. І.Лернер визначає цей аспект настільки значущим у навчанні, що виокремлює його як самостійну мету поряд з розвиваючою, освітньою і виховною. Завдання розвитку творчих можливостей передбачає навчити учнів:

1. Самостійно переносити засвоєні знання в нову ситуацію.

2. Бачити проблеми у звичних умовах.

3. Бачити структуру об`єкту.

4. Бачити альтернативи способу розв`язання та самого розв`язку.

5. Комбінувати нові способи з уже відомих.

Принципово важливо, що під час виконання лабораторно-практичних робіт у школярів формуються уявлення про загальнолюдські цінності, етичні норми, виховуються моральні якості.

Практика організації дослідницької діяльності засвідчує, що результати будуть більш вагомими, якщо поряд із звичайною корекцією мети роботи вирізнятиметься й провідна дидактична мета, і залежно від неї визначатиметься пізнавальне завдання й дозуватиметься допомога учням з боку вчителя. Це:

1. Набуття нових знань, умінь самостійно оволодівати ними.

2. Закріплення й уточнення знань.

3. Вироблення вмінь застосовувати знання на практиці.

4. Формування вмінь практичного характеру.

5. Формування вмінь творчого характеру.

Мета заняття є основою для пізнавального завдання, під яким розуміють сукупність вказівок і питань, спрямованих на конкретизацію мети, визначення вимог, умов, засобів і прийомів її досягнення. Саме пізнавальне завдання визначає характер пізнавальної діяльності учнів. Тому відповідно до трьох видів пізнавальної діяльності розрізняють три види завдань:

‒ перший вид – передбачає репродуктивну діяльність, тобто діяльність за зразком або досить детальною інструкцією;

‒ другий – має перетворювально-репродуктивний характер (робота за скорочено інструкцією або лише за планом);

‒ третій – пов`язаний з пошуковою діяльністю (розв`язання учнями за допомогою вчителя або самостійне виконання завдання).

Якщо складність змісту вже закладена а самому джерелі й зменшити її можна лише скороченням обсягу інформації (фрагментацією джерела), то пізнавальне завдання покликане допомогти учням, які того потребують, подолати труднощі змісту.

Отже, основні диференціації пізнавальних завдань – це: варіювання їх з урахуванням індивідуальних можливостей виконавців, обсягу й складності, міри вчительської допомоги, характеру діяльності учнів, а також різні поєднання цих способів.

Найефективніша – комплексна диференціація завдань.

Нез’ясованим залишається ще питання про те, хто з учнів має виконувати те чи інше завдання. Тут можливі кілька підходів: 1) згідно з результатами попередніх робіт, умовно поділити учнів на групи за рівнем розвитку їхньої пізнавальної активності й відповідно пропонувати завдання; 2) давати учням завдання, вищі на один ступінь від того рівня, який вони звичайно показують (тобто стимулювати їхню пізнавальну активність); 3) надавати учням право самостійно обирати собі завдання. Такий підхід ґрунтується, зокрема, на поглядах французького педагога С.Френе, що будь-яке класифікування учнів засадничо помилкове, а тому завдання має визначити собі сам учень.

4. Оцінка лабораторно-практичних робіт

За основу оцінювання лабораторно-практичних робіт прийнято брати систему оцінювання розроблену методистом В.Паламарчуком. У його системі оцінювання 11-12 балів відповідають такому рівню, коли учень досконально опанував і використовує в пошуковій роботі найголовніші прийоми розумової діяльності: аналіз, порівняння, узагальнення емпіричне й теоретичне.

9-10 балів: учень оволодів розумовими вміннями, що відповідають оцінці 11-12 балів, але теоретичне узагальнення може робити лише з допомогою вчителя.

7-8 балів: учень опанував прийомами розумової діяльності, але може їх використовувати лише з допомогою вчителя і за зразком.

5-6 балів: учень частково оволодів прийомами розумової діяльності і може цю частковість реалізувати сам.

3-4 бали: учень лише у окремих аспектах зрозумів сутність прийомів розумової діяльності і може їх застосовувати лише в окремих випадках.

Необхідно підкреслити, що кінцевий результат заняття – висновки та фіксовані проміжні результати ще не віддзеркалюють усієї повноти пізнавальної діяльності учнів під час виконання робіт. Вчителі повинно цікавити і виявлення емоційно-вольової активності школярів. На відміну від інтелектуальної активності, що визначається перевіркою робіт, емоційно-вольову активність виявляють безпосереднім спостереженням за діяльністю учнів. До основних показників емоційно-вольової активності належать: 1) реакція на завдання; 2) інтенсивність роботи учнів; 3) зосередженість їхньої уваги;4) прагнення до самостійності; 5) швидкість переключення з одного виду діяльності на інший; 6) емоційні вияви під час виконання роботи, що відображаються в бажанні довести справу до кінця.Один з найважливіших показників активності – прагнення до самостійності у виконанні завдання.

Таким чином, наявність 5-6 ознак емоційно-вольової активності означає високий її рівень; 3-4 ознак – середній, 1-2 ознак – низький.

Поєднання в оцінці результатів перевірки робіт учнів з результатами спостережень за їхньою учбовою діяльністю дає можливість вчителю виставити об`єктивну оцінку, а водночас виявити мотиви навчання школярів та тенденції розвитку їхньої активності.

Питання для самоперевірки:

1. Що лежить в основі поділу типів уроків на традиційні і нетрадиційні?

2. Назвіть основні види нетрадиційних уроків.

3. Назвіть особливість інтерактивного уроку з історії.

4. Перерахуйте структурні елементи шкільної лекції.

5. Яка її основна дидактична особливість?

6. Назвіть основні вимоги до підготовки і проведення уроку-лекції.

7. Які види уроку-семінару визначали провідні методисти?

8. Назвіть і охарактеризуйте основні структурні елементи шкільного семінару.

9. Яке призначення лабораторно-практичних робіт з історії?

10. Розкрийте методику їх організації і проведення.