Педагогическая практика как средство развития индивидуальности

студента-будущего учителя

Современный подход к организации производственной практики будущих учителей предусматривает опору на такие научные положения, как целостный, деятельностный и личностный подходы. С позиции целостного подхода формирование системы педагогических умений, свойств и качеств личности педагога (как основных целей педагогической практики) возможно только в целостном процессе. Производственная практика не должна в этом смысле составлять исключение - она должна иметь все присущие целостному процессу свойства и функции.

Исходя из сущности целостности педагогическая практика как процесс характеризуется интегрированностью, взаимосвязью всех компонентов, их скоординированностью, совершенством, что обеспечивает высокий уровень развития и функционирования. Сущность целостности педагогической практики - в подчиненности всех ее частей, этапов, компонентов, функций - основной цели -развитию индивидуальности, личности студента как будущего учителя (совершенствованию педагогической компетентности как интегрального показателя).

Целостный процесс, как известно, характеризуется противоречиями - основными движущими силами развития, что выражает его проблемный характер (в этом - одно из свойств целостного процесса). В педагогической деятельности студента во время практики возникает множество противоречий в связи с отсутствием в его опыте некоторых знаний, многих умений, в связи с несформированностью необходимых личностных качеств и др. В этом - предпосылка создания условий для развития будущего специалиста. Целостный процесс отличается от нецелостного тем, что противоречия его иерархизированы, представляют собой систему, подчиняются конкретной педагогической цели. Это становится возможным, если устанавливается единство между всеми составляющими - циклами дисциплин, содержанием и формами деятельности, наконец, всеми сторонами психики и личности студента (в этом - второе свойство целостного процесса). Как показывает опыт, такое единство в педагогической практике не наблюдается (хотя бы потому, что до сих пор основная цель практики не предполагала целостного развития студента). Поэтому чтобы обеспечить целостность педагогической практики, необходимо определить или систему целей, или интегрирующую цель, добиться единства между целями и всеми средствами их достижения, а также предусмотреть систему противоречивых ситуаций для каждого студента.

Третьим свойством целостного процесса является его интегрирующий характер, что выражается в комплексном воздействии на все стороны личности. Это возможно, если противоречия, возникающие в педагогической деятельности студента во время школьной практики, требуют от него проявления разнообразных психических функций, приложения усилий и в том, чем студент еще не овладел, реализации пока еще не востребованных психических процессов, состояний и т.д. Противоречивые ситуации возникают, как правило, когда нужно выполнить заданией, вызывающее затруднения. Поэтому одна из задач, стоящих перед организаторами педагогической практики, заключается в том, чтобы подготовить всевозможные задания, направленные на развитие всех психических и личностных свойств студента в процессе его педагогической деятельности. Здесь важно обеспечить не отдельные элементы педагогической деятельности (хотя на начальном этапе без этого не обойтись), а ситуацию в целом, охватывающую все стороны деятельности педагога.

 

Педагогическая практика в школе как целостный процесс должна способствовать саморазвитию студента, развитию его психических и личностных свойств и качеств. Поэтому необходимо ориентировать студентов на достижение определенных уровней развития педагогических умений как одну из личностно значимых целей. Постановка такой цели позволит обеспечить самоконтроль и самооценку студентов в процессе педагогической деятельности.

Усиление самостоятельности студента в развитии педагогических умений (как одно из важнейших условий производственной практики) предполагает не только самоконтроль и самооценку своих действий, но и самодиагностику, самоанализ достигнутых результатов, что способствует формированию и развитию у студентов таких профессионально значимых свойств и качеств, как педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, мотивация профессиональной деятельности и др.

Основным содержанием производственной практики является педагогическая деятельность, в которой с позиции деятельностного подхода основными компонентами выделяют исходное состояние, цель, средство, условия, результат.

Под исходным состоянием как компонентом педагогической деятельности студентов мы понимаем комплекс характеристик, отражающих готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий и проявлению профессионально значимых свойств и качеств личности. В комплекс входят следующие характеристики:

1) уровень владения психолого-педагогическими, общенаучными и методическими знаниями и умениями;

2) уровень сформированности педагогических умений;

3) уровень развития мотивации педагогической деятельности;

4) уровень развития педагогического мышления (таких его качеств, как гибкость, оперативность, мобильность, системность, креативность, самостоятельность);

5) уровень сформированности самоанализа и самооценки как компонентов педагогической деятельности (и компонентов интеллектуальной деятельности).

Знание исходного состояния готовности студента к практике позволяет наметить ее цели, причем важным является определение не общей цели практики (она известна), а индивидуальной, и на ее основе разработать программы развития индивидуальности студента в ходе практики, что отвечает требованиям личностного подхода.

Рассмотрим кратко особенности развития компонентов готовности к педагогической деятельности у студентов-будущих учителей и их учет при организации практики в школе.

К началу педагогической практики в школе студенты овладевают необходимым объемом знаний и умений по педагогике и психологии, а также некоторыми методиками преподавания, что составляет определенную теоретическую базу предстоящей педагогической деятельности. Опыт показывает, что не всегда достаточно хорошо усвоенные знания так же хорошо могут быть реализованы на практике. И наоборот, недостаточность некоторых знаний и умений еще не означает, что педагогическая деятельность студента обречена на неуспех. В любом случае прежде чем приступать к практике, важно сложить четкое представление о готовности студента к ней. И здесь в первую очередь выясняется теоретическая готовность, т.е. наличие психолого-педагогических знаний.

Самое общее представление можно получить из документации, отражающей результаты экзаменов и зачетов. Более точная характеристика должна предполагать информацию о положительных и отрицательных сторонах усвоенных знаний и умений по каждому предмету (или циклу дисциплин). На основе типичных явлений (каждый

 

преподаватель может сказать, какие вопросы учебной программы обычно усваиваются легко и всеми, какие трудно воспринимаются и недостаточно осознанно усваиваются многими, а какие вообще не усваиваются некоторыми студентами) можно условно дифференцировать студентов по уровню их теоретической готовности. Это будет в определенной степени способствовать более продуманной, осознанной помощи со стороны преподавателей в разработке индивидуальной программы каждым студентом, предусмотреть в ней при необходимости дополнительную работу по самосовершенствованию своей теоретической базы.

Мотивационный компонент готовности студента к педагогической практике представляет собой один из важнейших компонентов. Структура его достаточно сложна. Теоретически мотивация включает разнообразные цели, мотивы, потребности. Практика показывает, что у студентов мотивация профессиональной деятельности, как правило, отличается от мотивации учебной деятельности прежде всего за счет более выраженного желания проверить себя в роли учителя, занять его позицию. Если в учебной деятельности у студентов отмечаются потребности в овладении знаниями и предметными умениями, мотивы достижения успеха в учении, познавательный интерес, стремление выполнить требуемые задания и т.п., то в профессиональной деятельности, которая представлена лишь эпизодическими ситуациями (во время деловых игр, решения педагогических задач, проведения лабораторных работ), мотивацию характеризуют в основном побуждения, связанные с воображаемым профессиональным поведением (желанием общаться с детьми, испытать тягу детей к себе, стремление передать знания детям, поиграть с ними и т.п.). Важно отметить, что в мотивации учебной деятельности четко прослеживается такой компонент, как цели. Студенты достаточно осознанно формулируют как перспективные цели (получить высшее педагогическое образование, добиться глубоких и прочных знаний по профессиональному циклу дисциплин, получить диплом с отличием и др.), так и промежуточные, текущие цели (научиться конспектировать лекционный материал, научиться подбирать примеры к теоретическим положениям и др.). В мотивации профессиональной деятельности целевой компонент представлен у студентов значительно слабее: научиться вести уроки, проводить беседы с учащимися и т.п. Это объясняется тем, что до педагогической практики у студентов весьма небогатый опыт профессиональной деятельности (в основном разрозненный, не связанный с реальной школьной практикой). Поэтому перед педагогической практикой встает задача -сформировать у студентов мотивацию, цели и потребности в области педагогической деятельности.

Примерная номенклатура целей профессиональной педагогической деятельности включает следующее:

• совершенствовать свое педагогическое мастерство;

• овладеть конкретной педагогической технологией;

• научиться разрабатывать собственные варианты программного обеспечения преподаваемого предмета;

• добиться высоких результатов в обучении;

• создать собственную образовательную технологию;

• реализовать в своем опыте современные подходы к педагогическому процессу;

• добиться признания своих коллег;

• изучить новаторский опыт;

• добиться полного взаимопонимания с учащимися и их родителями;

 

• организовать работу с коллегами по решению актуальных психолого-педагогических проблем;

• проанализировать собственный опыт работы с учащимися (или их родителями) и обобщить его; и др.

Сформировать у студентов названные цели в период педагогической практики возможно, но уровень сформированности окажется у разных студентов, конечно, разным в силу индивидуальных особенностей развития мотивационной и других сфер психики, разных условий и факторов, под влияние которых попадает каждый студент. Поэтому вновь оказывается важным проектирование в индивидуальной программе своей практики тех целей, к которым студент мог бы в дальнейшем (как специалист) реально стремиться, осознать их важность и значимость для себя лично уже сейчас.

К одному из важных и необходимых профессионально значимых свойств учителя относится педагогическое мышление. Качественными характеристиками педагогического мышления являются гибкость, системность, оперативность, мобильность, креативность и др. Возможность для развития названных качеств имеется в процессе теоретической подготовки студентов на аудиторных занятиях и в индивидуальной их работе. Гораздо большую роль в этом играет педагогическая практика - благодаря реальным разнообразным педагогическим ситуациям. В зависимости от содержания ситуации от учителя требуется либо практически мгновенно принять решение (проявить оперативность мышления), либо изменить что-то в своих словах или действиях (проявить гибкость мышления), либо интуитивно, неожиданно для себя найти необычный ход рассуждений, не известный ранее способ обучения (проявить креативность мышления) и т.д.

Важность данного направления в саморазвитии студента очевидна. Поэтому иметь представление о сформированности педагогического мышления (хотя бы отдельных качеств) у каждого студента до прохождения педагогической практики необходимо. Один из способов определения может заключаться в следующем. В первый же день практики, когда студент наблюдает уроки учителя (учителей), ему необходимо выполнить задание, проверяющее его способности: а) назвать ситуацию на уроке, в которой возможен другой способ педагогической деятельности, предложить этот способ и пояснить возможность замены (проверяется гибкость мышления); б) определить, связаны ли в уроке его отдельные этапы (проверяется системность мышления). Выполнение данного задания позволит каждому студенту увидеть, как развиты гибкость и системность педагогического мышления, и наметить свои перспективы развития.

Самоанализ и самооценка как компоненты педагогической деятельности имеют огромное стимулирующее значение. Опытный учитель, учитель-мастер при анализе своей деятельности стремится показать организацию учебной (а не педагогической) деятельности, направленной на достижение поставленных целей урока (аналогично в воспитательной работе). Это свидетельствует о высоком уровне самоанализа на основе педагогической рефлексии - способности осознавать необходимость и значимость своих действий и действий учащихся в единстве. Развить педагогическую рефлексию также важно и необходимо, как научиться конструировать педагогический процесс. Студенту третьего курса трудно судить о том, развита ли и в какой степени у него педагогическая рефлексия (далеко не каждый студент может сказать с определенностью, развита ли у него рефлексия как общая способность). Тем не менее для проверки этой способности можно предложить конкретное задание: во время наблюдения за уроками (в первые же дни практики в школе) определить, проявляла ли

 

учительница педагогическую рефлексию и по каким признакам это было установлено. К признакам проявления педагогической рефлексии можно отнести следующие:

1) учитель высказывает учащимся сомнение в том, что они его понимают («Я вижу, что не всем понятно задание..., Сережа, ты хочешь о чем-то спросить.....»);

2) учитель формулирует вопросы, положения, мысли и т.п. в нескольких вариантах, стремясь, чтобы его поняли все ученики;

3) учитель предлагает детям проконтролировать его записи на доске, словесные формулировки и др.;

4) учитель исправляет свои неверно построенные фразы, ошибочные записи, другие действия, понимая, что недопустимо демонстрировать их как примеры для подражания;

5) учитель просит извинения у ребенка за неудачно сформулированные суждения о его работе или о нем, поняв, что обидел ребенка;

6) учитель выражает детям благодарность, признательность («Сегодня вы меня порадовали своей активностью, самостоятельностью... Вы мне очень помогли этим...

»);

7) учитель делится своими наблюдениями за учащимися («Что-то сегодня вы не настроены на мою волну...не все слушают меня»);

8) учитель во время монолога или беседы меняет интонацию, силу и тон голоса, реагируя на отклонения в дисциплине учащихся;

9) учитель меняет выражение лица, использует мимику и пантомимику (например, во время объяснения прикладывает палец к губам, призывая учащихся к прекращению мешающего разговора, укоризненно и молча покачивает головой, глядя на ребенка, и т.п.).

По результатам выполнения этого задания можно судить о том, известны ли студенту признаки проявления учителем педагогической рефлексии и может ли он на практике применить эти знания.

Знание исходных уровней развития рассмотренных выше компонентов готовности студентов к педагогической деятельности важно для определения каждым студентом своих индивидуальных целей практики.

Современное представление о целях профессиональной подготовки будущих учителей (в соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования) включает блок знаний и умений. Отметим, что формулировки целей носят общий характер и не отражают количественной и качественной характеристики знаний и умений. В то же время каждая учебная дисциплина направлена на формирование определенной системы знаний и умений. Основная цель педагогической практики всегда выражалась в обеспечении педагогических умений и навыков, а также в развитии профессионально значимых качеств и свойств личности. Однако в связи с разным исходным состоянием готовности к ней у разных студентов общая цель должна быть индивидуализирована. Такой подход имеет прежде всего стимулирующее значение. В психологии установлено, что цель, поставленная человеком перед собой и ограничивающая его действия, побуждает действовать более активно, целенаправленно, осознанно.

Определение индивидуальных целей педагогической практики возможно только самим студентом (на основе данных диагностики и номенклатуры педагогических умений, профессионально значимых свойств и качеств). Оно способствует также развитию целеполагания (как компонента деятельности по саморазвитию).

Примерная номенклатура целей:

 

• сформировать у себя определенные умения (даются конкретные названия умений);

• развить определенные умения; научиться применять их в реальной школьной практике;

• проверить эффективность определенных умений (уже сформированных) в реальных педагогических ситуациях;

• научиться рефлексировать в реальном педагогическом процессе (осознавать свое эмоциональное или физическое состояние, собственные побуждения, понимать реакцию учащихся на свои действия и слова и др.);

• сформировать у себя определенные качества педагогического мышления (например, гибкость, мобильность, системность и т.д.);

• развить учебную и профессиональную мотивацию (например, определить цель своей профессиональной деятельности для стажерского периода по окончании вуза или усилить заинтересованность научной стороной деятельности педагога);

• сформировать (развить) определенные профессионально значимые качества (например, терпение, отзывчивость, доброту и др.);

• научиться управлять собственными эмоциональными состояниями в процессе общения с детьми, с их родителями, с коллегами и др.

Опираясь на результаты самодиагностики (первая неделя практики), каждый студент составляет индивидуальную программу саморазвития и приступает к ее выполнению со второй недели практики (см. табл. 9). В программе указываются результаты самодиагностики и конкретные цели развития, задания, направленные на достижение поставленных целей и учитывающие особенности развития студента. Кроме этого в программе намечаются консультации с преподавателями кафедр, необходимые для оказания помощи в актуализации теоретических положений и выполнения заданий.

Таблица 9