Психологическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6–7 лет. Последний год – от 6 до 7 лет – считается переходным периодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения. Важное место в жизни ребенка начинает занимать сверстник.

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: тенденция быть и действовать как взрослый при отсутствии возможностей, стремление к установлению положительных отношений со взрослыми; потребность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения. Внешняя сторона: переход ребенка из семейной ситуации в более широкий мир социальных отношений; предъявление взрослыми к ребенку требований морального содержания, представления взрослых о ребенке – дошкольнике как способном усвоить моральные нормы; появление «детского общества».

Ведущая деятельность является ответом на возникновение основных противоречий предшествующего периода развития, то есть стремления ребенка быть как взрослый и невозможности реализации данного желания в реальности, но сохраняется тенденция к немедленной реализации желаний. В этих условиях возникает игра, в которой реализуются основные потребности ребенка и тенденции его развития.

Дошкольника можно назвать «ребенок играющий». Сущность игры – исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми, отображение социальных отношений и смысла человеческой деятельности. Важнейшая характеристика игры – наличие воображаемой ситуации, которая обеспечивает возможность отображения любых жизненных ситуаций.

В игре реализуется его стремление быть как взрослый, жить общей жизнью со взрослыми, потребность в общении и организации совместной деятельности со сверстниками. В игре ребенка привлекает сам ее процесс, а не какой-либо достигнутый результат. Последовательно развиваются следующие виды игр: сюжетная игра, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра, дидактическая игра, подвижная игры, игры с правилами.

Структура сюжетно-ролевой игры: мотивы игры, сюжет игры, содержание игры, игровые роли, игровые правила, игровые действия, игровое употребление предметов (или использование предметов – заместителей), игровые и реальные отношения между детьми.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры: 1) до трех лет – этап предпо-сылок игры; 2) от трех до пяти лет – этап освоения всех компонентов структуры игры; 3) после пяти лет – этап творческого развития игры (этап сюжетосложения).

Другие виды деятельности, специфичные для дошкольного возраста – продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация), музыкальная деятельность, художественно-речевая деятельность. Детский труд. Предпосылки учебной деятельности (умения учиться).

Ведущие формы общения ребенка со взрослыми: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная, в которых ребенок обращается ко взрослому с вопросами об окружающем мире, о мире социальных отношений и самом себе, обращается с демонстрацией собственных возможностей и оценкой самого себя, ищет признания у взрослых. Интенсивное развитие разных видов общения со сверстниками.

Психологические новообразования возраста

– внутренний план представлений – способность до того, как реализовать действие во внешнем материальном плане, совершить его в идеальном, сознательном плане. Данное новообразование обеспечивается развитием функций речи и выражается в использовании речи для актуализации представлений о предметах и их свойствах, независимо от их наличия в ситуации (знаковая функция сознания, по Л.С. Выготскому);

– обобщенное внеситуативное отношение к себе – осознание себя как социального субъекта, появление устойчивой обобщённой самооценки. «Образ Я» приобретает устойчивость, дифференциацию (это уже качественно новый уровень отображения себя). Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр.

– внутренняя позиция (Л.И. Божович) – это возникновение в психике ребенка особой «внутренней инстанции», которая опосредствует отражение и познание ребенком мира, а также регуляцию собственного социального поведения. Это центральное, интегративное личностное новообразование,которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6–7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его. Но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Основные аспекты внутренней позиции:

· рефлексивный: осознание своей позиции в данной социальной ситуации (для 6–7-летних детей – «Я – школьник»),

· эмоциональный: отношение к некоторой реальности или явлению,

· мотивационный: внутренняя позиция задает направление деятель-ности человека;

– первичные этические инстанции (Д.Б. Эльконин) – представления о том, что такое «хорошо», что такое «плохо». Происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. Наличие первичных этических инстанций предполагает сформированность способности к обобщению переживаний – устойчивых эмоциональных проявлений, т. е. чувств;

– соподчинение, иерархия мотивов (первое рождение личности по А.Н. Леонтьеву) – соотношение мотивов друг с другом, выстраивание мотивов в порядке значимости. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Поэтому у детей этого возраста уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосред-ственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям. Подчеркнём, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального возбуждения, что может приводить к нарушению ребёнком хорошо известных правил;

– произвольность поведения – способность ребенка подчинять свои действия определенным правилам и требованиям (или управлять своим поведением на основе правил). Л.С. Выготский высказал предположение о том, что в конце дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность, характеризующуюся тем, что между внутренним состоянием ребенка и его внешним выражением нет различий или, иначе говоря, поведение ребенка прямо связано с его желаниями и переживаниями. На рубеже дошкольного и школьного возрастов у детей возникает дифференциация между внутренней и внешней сторонами их личности: между непосредственными желаниями и поступками ребенка появляется внутреннее звено, позволяющее образовывать цели и оценивать предстоящее действие в соответствии с эталонами (правилами). Т. о., в дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала сущест-вует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы.

Итоги развития ребенка в дошкольном возрасте показывают, что он поднимается на качественно новый уровень развития, он становится социальным существом, осознающим самого себя, имеющим собственную позицию, отличную от позиции взрослых, он стремится к серьезной социально оцениваемой и социально одобряемой деятельности. Однако по своему положению в глазах других ребенок остается дошкольником, который занят несерьезной забавой – игрой. Обострение этого проти-воречия выражается в возникновении кризиса семи лет.

Кризис семи лет. Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний – дошкольный – образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцениваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам человеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений Л.С. Выготский считал «утерю непосредственности», которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают «вклиниваться» интеллектуальные процессы, так называемая «логика чувств». Л.И. Божович, как мы отмечали, называла такое явление «внутренней позицией (школьника)». Несмотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновос-питуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т. п.), сущность этого периода состоит в положительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к новому возрастному этапу.

Психологическая готовность к школьному обучению – уровень психического и личностного развития ребёнка, необходимый и доста-точный для освоения учебной программы в условиях обучения в группе сверстников (комплекс психических и личностных качеств, которые отличают школьника от дошкольника и создают основу для успешного овладения учебной деятельностью).

Составными компонентами психологической готовности являются мотивационная, социально-психологическая, интеллектуальная, и эмоцио-нально-волевая готовность.

Интеллектуальная (познавательная) готовность

к школьному обучению

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показа-телем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закла-дываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продол-жением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окру-жающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошколь-ному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возмож-ность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-след-ственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т. д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности;

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Мотивационная (личностно-мотивационная) готовность

к школьному обучению

Мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интел-лектуального развития ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. Можно понять боязнь и тревогу детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, воспитателям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление стать школьником сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Мотивационная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы – «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6–7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Т. о., подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Школа должна привлекать ребёнка не внешней стороной, а возможностью получать новые знания (познавательная мотивация).

Социально-психологическая готовность

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность характе-ризует отношение ребенка к взрослому как к учителю и предполагает наличие способности слушать и слышать учителя, не отвлекаясь на постороннее; умение подчиняться требованиям взрослого, действовать не на основе сиюминутных желаний, а исходя из учебных целей, норм и правил. Подобное отношение к взрослому складывается в рамках внеси-туативно-личностного общения, являющегося высшей формой общения в дошкольном возрасте (М.И. Лисина). Содержанием этой формы общения является познание социального мира, личности других людей и самого себя. Детям становится интересен другой человек, его поведение в разных ситуациях, они сравнивают себя со взрослыми, разговаривают о нормах и правилах поведения и пр. Дети выделяют социальные роли взрослых и начинают вести себя дифференцированно в зависимости от ситуации общения.

Итак,социально-психологическая готовность рассматривается как готовность к взаимодействию ребёнка с окружающими (Я.Л. Коло-минский) и связана с появлением при переходе в школу новых отношений между «детским обществом» и взрослым, с изменением социально-психологического статуса ребёнка (в школе ребёнок сталкивается с новой системой критериев, определяющих детские взаимоотношения, изменяется положение детей в коллективе (были старшими в детском саду, в школе – младшие) и т. п.).

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защи-щаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению

В настоящее время серьёзного внимания требует формирование эмоционально-волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что потребует учитель, школьный режим, программа. В школе ребёнку потребуется определённый уровень эмоцио-нальной устойчивости, умение при необходимости регулировать свои аффективные проявления. Готов ли к этому ребёнок? Волевой аспект готовности к школе рассматривается рядом психологов как основопо-лагающий.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления. Поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели: формирование у детей небоязни трудностей, стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведе-нием, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил.