Процедура подсчета тестовых баллов

Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается I балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл, который и сравнивается с тестовыми нормами, приведенными ниже. При отклонении индивидуальных результатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале (табл. на с. 349),больше чем на IS, измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на IS, то измеряемое свойство можно оценивать как мал о выраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к «делинквентной» популяции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанными для «делинквентной» подвыборки.

Ключи¹

1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2(нет), 4(нет), 6(нет), 13(да), 21(нет), 30{да), 32(да), ЗЗ(нет), 38(нет), 47(нёт), 54(нет), 79(нет), 83(нет), 87(нет).

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1(нет), 10(нет), II(да), 22(да), 34(да), 41(да), 44(да), 50(да), 53(да), 55(нет), 59(да), 61(нет), 80(да), 86(нет), 88(да), 91 (да),,93 (нет).

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14(да), 18(да), 22(да), 26(да), 27(да), 31(да), 34(да), 35(да), 43(да), 46(да), 59(да), 60(да), 62(да), 63(да), б4(да), б7(да), 74(да), 81 (да), 91 (да), 95(нет).

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению: 3(да), 6(да), 9(да), 12(да), 16(да),. 24(нет), 27(да), 28(да), 37(да), 39(да), 51 (да), 52(да), 58(да), 68(да), 73(да), 76(да), 90(да), 91 (да), 92(да), 96(да), 98(да).

5. Шкала склонности к агрессии и насилию; 3(да), 5(да), 15(нет), 16(да), 17(да), 25(да), 37(да), 40(нет), 42(да), 45(да), 48(да), 49(да), 51 (да), 65(да), 66(да), 70{да), 71(да), 72(да), 75(нет), 77(да), 82(да), 85(да), 89(да), 94(да), 97(да).

L 6- Шкала'волевого контроля эмоциональных реакций: 7(да), 19(да), Ь(да), 29(нет), 36(да), 49(да), 56(да), 57(да), 69(да), 70(да), 71 (да), 78(да), ₈4(да), 89(да), 94(да).

j. 7. Шкала склонности к делинквентному поведению: 18(да), 26(да), |1(да), 34(да), 35(да), 42(да), 43(да), 44(да), 48(да), 52(да), 55(нет), 61(нст), 62(да), 63(да), 64(да), 67(да), 74(да), 86(нет), 91(да), 94(да).

Тестовые нормы

Шкала	N — 229 человек	N = 229 человек
«Нормальная» выборка	«Делинквснтная» выборка
М	S	М	S
	2,27	2,06	2,49	2,13
	7,73	2,88	10,27	2,42
	9,23	4,59	15,97	3,04
	10,36	3,41	10,98	2,76
	12,47	4,23 °	14,64	3,94
	8,04	3,20	9,37	3,01
	7,17	4,05	14,38	3,22

Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.

Итак, девиантное поведение детей и подростков — явление комплексное и сложное. Оно может иметь внешние и внутренние причины. Девиантное поведение связано с индивидуально-типологическими особенностями личности, которые создают благоприятную либо неблагоприятную основу для воздействия негативных внешних (природных, климатических, экологических и др.), социальных (социокультурные нормы, традиции) и внутренних (ценностные ориентации, установки, потребности и т.д.) факторов. Возникая на уровне ситуативных поведенческих реакций при определенном сочетании указанных факторов, девиантное поведение, закрепляясь, приводит к устойчивым формам отклонений в поведении. При этом складывается дезадаптивное поведение детей и подростков, которое осложняет их социализацию в обществе в целом.

Работа психолога с девиантными детьми и подростками должна основываться как на симптоматическом подходе (работа с конкретными симптомами отклонений), так и казуальном, т.е. профилактическом подходе (снятие причин, факторов и условий, их Провоцирующих). Особое значение в силу возрастной динамики отклоняющегося поведения приобретает ранняя профилактика отклонений в поведении детей и подростков.

Контрольные вопросы

1. Что такое поведение и каковы его психофизиологические основы'

2. Какова психологическая сущность адаптивного и отклоняющегося поведения?

3. Каковы социально-психологические причины отклоняющегося поведения детей и подростков?

Темы для семинарских занятий

Сущность поведения, механизмы его регуляции.

2. Девиантное поведение детей и подростков.

3. Пути профилактики и коррекции девиаций поведения у детей и подростков.

Заданиядля самостоятельной работы

1. Проанализируйте внешнюю симптоматику и психологические причины отклонений в поведении детей (подростков).

2. Предложите педагогам пути и* способы индивидуального подхода к дезадаптированному подростку.

3. Разработайте рекомендации родителям подростка, имеющего какой-либо тип девиантного поведения.

Литература

1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск, 1986.

2. Анохин П. К. Избранные труды. — М., 1979.-

3. Асеев В. Т. Мотивация поведения и формы поведения личности. — М., 1976.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

5. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

6. Белкин А. С. Ситуация успеха: Как ее создать. — М., 1991.

7. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

8. Захаров А. И. Отклонения в поведении ребенка. — М., 1993.

9. Кон И. С. Социология личности. — М., 1988.

10. Кон И. С. Психология ранней юности. — М, 1989.

11. Невский И. А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. — М., 1993.

12. Невский И. А., Колесова Л, С. Подростки группы риска в школе. — М., 1997.

Глава 3

НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ, ИХ ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Психология агрессивного поведения. — Коррекция агрессивных проявлений: общие принципы и направления. —Аутоагрессия и ее профилактика. — Аддиктивное поведение как вид саморазрушения личности; мишени его психокоррекции.

IV.3.1. Психология агрессивного поведения

В работах, посвященных проблемам воспитания трудных подростков, а также их социальным отклонениям, одно из первых мест занимает проблема агрессивности. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый г>яд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация порочного круга. Таким образом, исследование агрессивного поведения детей и молодежи важно еще и потому, что оно существенным образом сказывается на частоте и интенсивности агрессивных, насильственных действий всех возрастных групп населения.

Агрессия рассматривается как любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р.Бэрон, Д. Ричардсон).

Отечественные исследователи понимают агрессию как целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нор-

мам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), прими няющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т.д.).

При этом агрессивные действия выступают:

в качестве средства достижения значимой цели;

как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

В последнем случае агрессивность непосредственно связана с «Я-концепцией» личности (С.Н.Еникополов).

Агрессивность можно определить как личностную характеристику, приобретенную и зафиксированную в процессе развития личности на основе социального научения и заключающуюся в агрессивных реакциях на различного рода раздражители.

Показателем агрессивности является количество агрессивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющихся в фантазиях. Лица, отличающиеся высокой агрессивностью, ведут себя подобным образом в различных ситуациях по отношению к большинству людей и различных социальных объектов. Агрессия является одним из распространенных способов решения проблем в сложных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих агрессивные действия, используемые для преодоления трудностей и снятия напряжения, не всегда адекватных ситуации.

Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций зависят от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, силы и равновесия нервных процессов, а также от восприятия и интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию, и т.п. Можно утверждать, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от комплексного личностного образования, детерми-' нирующего и направляющего реализацию агрессивного поведения.

В последние годы в отечественной литературе выделяется самостоятельная акцентуация характера по «криминогенному» типу, под которой понимается «определенный тип развития подростка, когда с раннего детства определяются неуправляемость поведения и трудности социализации в сочетании с нарушениями построения общепринятой системы ценностей» (А. Г.Амбрумова, Е. Г. Трайнина).Поведение отличается бездумной жестокостью, отсутствием корыстных побуждений на фоне постоянной ожесточенности и агрессивности. М. Клайн указывает, что поведению представителей данного типа акцентуации в раннем детстве присущи следующие признаки:

сверхактивность (ребенок беспокоен, непоседлив, очень энергичен, как будто не устает, и агрессивен; он постоянно задевает окружающие предметы, детей-сверстников, за ним «тянется шлейф» разрушений и обид;

отвлекасмость и рассеянность внимания (ребенок испытывает трудности сосредоточения, он не способен довести начатое дело до конца);

импульсивность (ребенок неожиданно бросает начатое, поступает необдуманно, может легко солгать, взять чужую вещь, нарушить запрет, абсолютно не задумываясь о последствиях);

возбудимость (ребенок крайне раздражителен, неуравновешен, часто плачет, быстро обижается, по незначительному поводу начинает кричать, ломать вещи, драться).

И.А.Горьковской установлено, что у 75% подростков специальных коррекционных школ отмечаются признаки криминогенного типа акцентуации характера.

Считается, что в подростковой агрессии наиболее ярко выступают следующие особенности:

высокая аффективная зараженность поведенческих реакций;

импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;

кратковременность реакций с критическим выходом;

низкий уровень стимуляции;

недифференцированная направленность реагирования;

высокий уровень готовности к агрессии.

Выделяются различные формы проявления агрессии:

Форма агрессии	Примеры
Физическая — активная прямая	Избиение, ранение оружием
Физическая — активная непрямая	Закладывание мин и ловушек
Физическая — пассивная прямая	Стремление физически не позво-
Физическая — пассивная непрямая	лять что-то сделать(сидячая демонстрация)
Вербальная — активная прямая	Отказ от выполнения необходи-
Вербальная — активная непрямая	мых задач (освободить проход)
Вербальная — пассивная прямая	Словесное оскорбление, унижение
Вербальная — пассивная непрямая	Распространение сплетен и клеветы Бойкот
	Отказ от пояснений

В литературе представлено несколько классификаций агрессии.

Ведущей является концепция Г.Аммона, который выделяет следующие ее виды:

конструктивная агрессия (открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов

эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения);

дифференцированная агрессия (отсутствие достаточной реализации агрессивных побуждений при дефиците соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций);

деструктивная агрессия (прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного или-криминального поведения с недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля).

И. Б. Бойко предлагает включать в типологию форм агрессивности адаптивную агрессию — стиль поведения, соответствующий стереотипам, выработанным в конкретной среде и микросоциуме, и патологическую агрессию, обусловленную каким-либо психическим недоразвитием или расстройством.

Анализ отечественных и зарубежных публикаций, объясняющих природу агрессии, обнаруживает несколько основных тенденций или направлений.

Первое направление базируется на изучении биологических основ агрессивного поведения и связано с установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на его формирование. К этому направлению следует отнести и исследования жестокости при психических расстройствах, агрессивности в связи с некоторыми душевными заболеваниями с нарастающим психическим дефектом, распадом личности (М.И.Буянов, А. Е.Личко).

Во втором направлении агрессивные проявления понимаются как устойчивая готовность индивида к активным разрушительным актам и действиям. При этом они часто выражают собой вытесненные малоосознаваемые переживания и представляют своеобразный клапан для выхода опасных желаний (3. Фрейд). Повышение агрессивного поведения связывается и с внутриличност-ным конфликтом (В.Н.Мясищев), неполноценным развитием образа «Я» (К. Бютнер).

Сторонники третьегЪ направления считают контроль над агрессивными импульсами и непрямое их выражение результатом социального научения (А. Бандура).

Четвертое направление рассматривает агрессию как реакцию на фрустрацию. При чрезмерной интенсивности или длительности эмоционально-негативных состояний возникает потеря эмоционального контроля и снижается порог агрессивных поведенческих реакций (Дж.Доллард; С.Д.Озерецковский).

Ряд исследователей рассматривают агрессивное поведение как реакцию на оверсивные стимулы среды, которые создают негативные переживания либо осознаются как неприятные.

Представляет определенный интерес аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей. Суть его сводится к тому, что ребенок, попадающий в ситуацию сильной депривации психически и социально важных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние психоэнергетического дискомфорта вынуждает его выбирать между двумя типами адаптивных стратегий: либо совладать с событиями и изменить ситуацию, либо сохранить или восстановить эмоциональное равновесие.

Затруднения при реализации первой программы чаще всего сопровождаются такими эмоциями, как негодование, гнев, ярость, и приводят к возникновению эмоциональных расстройств, вызывают различные виды реакций или активный негативизм.

Другой тип стратегии опирается на программу защиты и процессы уравновешивания. Невозможность добиться удовлетворения потребностей или достичь эмоционального равновесия обусловлена нарастанием энергетики потребностей и сопровождается астеническими эмоциональными переживаниями ситуации фрустрации, такими, как беспокойство,"печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние приводит к поиску замещающих форм поведения: асоциальное™, пассивному негативизму, алкоголизации и наркомании (Н.Д.Левитов; В.С.Манова-Томова; И.А.Фурманов).

Одной из наиболее важных проблем является научение агрессивному поведению. На первом месте здесь стоит влияние взаимоотношений родителей, ссоры и драки между ними, а также агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям.

Говоря о том, что представляемые родителями модели поведения влияют на поведение детей, исследователи учитывают и такой фактор, как эмоциональные отношения между ними. Позитивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид научения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в Детском, так и в подростковом возрасте. Важно отметить, что часто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ребенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы избежать наказания. Следует подчеркнуть, что роль модели для подражания может выполнять не только поведение родителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Это «идеальная модель» может быть представлена опосредованно — домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения.

Представляется, что сочетание таких различных способов моделирования агрессии, как само агрессивное поведение родителей и одобрение ими агрессивного поведения других, может дать Даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного

поведения их детей при одновременном неагрессивном поведении их самих.

Наказания, применяемые взрослыми, следует также рассматривать как акты агрессии, которые могут стать моделью агрессивного поведения. Так, исследования поведения пятилетних детей показали наличие зависимости между высокой агрессивностью и частотой применения к ним физических наказаний.

Результаты исследований позволяют утверждать, что влияние отца и матери на агрессивность у мальчиков связано с различными факторами. Так, отцы агрессивных детей характеризуются значительной агрессивностью по отношению к окружающим их лицам (как к родственникам, так и к посторонним), часто применяют физические наказания по отношению к сыновьям. У матерей фактором, наиболее влияющим на агрессивность детей, является терпимость к их агрессивному поведению. На основании приведенных выше результатов исследований генезиса агрессивности можно сделать следующие выводы, касающиеся влияния семьи на агрессивность:

наличие нарушений в эмоциональных отношениях между родителями и детьми способствует агрессивности;

возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие родителей к агрессивности своих детей";

существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца).

Другой важной проблемой является воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения, на агрессивное поведение.

Можно выделить четыре основных круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране.

1. Эффект научения. Появляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми и подростками сцен насилия с помощью средств массовой информации (кино, телевидения, видео)? Какие условия, если они есть, поощряют реальное проявление агрессивных актов, которым они обучены посредством массовых коммуникаций?

2. Эмоциональное следствие. Ведет ли повторение сцен насилия средствами массовой коммуникации к снижению эмоциональной чувствительности к насилию? Имеет ли снижение эмоциональной чувствительности отношение к вероятности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

3. Проблема катарсиса. Ведет ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису — истощению агрессивной энергии? Ведет ли к катарсису наблюдение боли, ужаса, страданий?

4. Проблема условий. Имеются ли какие-либо условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как подавлению (торможению), так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведения практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, прежде всего А.Бандуры и его сотрудников, дети действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения в кино И по телевидению. Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных подхода, или модели, изучения отношения кино и телевидения к последующему агрессивному поведению.

Первую модель можно условно назвать «способствующей». Среди исследователей, ее разделяющих, существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероятность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы акцентируют роль обучающе-моделирующих процессов, другие — «ключевого» процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается «ключевыми» стимулами, совпадающими с виденными ранее в кино и по телевидению; третьи подчеркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия становится узаконенной.

Вторую модель, существенно отличающуюся от первой, активно разрабатывают С.Фешбах'и Д.Сингер. Ее можно назвать «моделью катарсиса». Центральным постулатом данного исследования является наличие у каждого индивида врожденного агрессивного влечения, которое варьируется лишь по степени интенсивности и уменьшается при участии в актах насилия. С.Фешбах утверждает, что «врожденная агрессивная фантазия служит способом контроля над открытым выражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внутренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели». *

Третья модель — «возбуждающая», основывается на работах С. Шехтера и других психологов, которые показали, что если некоторой возбуждающей процедурой вызывается усиление какого-либо влечения, то индивид объясняет это возбуждение определенными социальными и личностными причинами, т.е. опирается на взаимодействие между физиологическим состоянием и когнитивными процессами. В данной модели существует два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста наблюдаемой программы; • б) возбуждение, связанное с неопределенностью стимулов.

«Модель катарсиса» часто используется защитниками показа сцен насилия. Однако большинство исследователей, пытаясь повторить работы С.Фешбаха, получают результаты, опровергающие концепцию катарсического действия просмотра сцен насилия. Они отмечают противоречащее положениям катарсической

модели возрастание частоты и степени агрессивности после просмотра сцен насилия. В настоящее время нет доказательств того что наблюдения насилия, боли, ужаса и страдания приводят наблюдателя к катарсису.

«Способствующая» модель существенно продвинула вперед наше знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. Так, в рамках этой модели показано, что средства массовой коммуникации помогают детям определить свое отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероятном поведении других людей. В результате просмотра кинофильмов и передач у подростков формируются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

У многих подростков складывается впечатление, что большинство людей, которые применяют насилие, — «хорошие парни». В большинстве случаев агрессивное поведение персонажей приводило к счастливому концу, т.е. насилие являлось действенным средством для достижения желаемой цели.

Кроме того, в телепередачах люди редко подвергаются аресту за насильственные действия и сравнительно немногие жертвы насилия испытывают физические страдания или умирают. Насилие, демонстрируемое по телевидению, эффективно не только в обучении насильственным действиям, но и в том, что с их помощью у молодежи могут формироваться такие способствующие насильственным, агрессивным действиям факторы, как предубеждение, враждебность, подозрительность и-т.д.

Известна модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения. Чрезмерное увлечение телепередачами с показом насилия и жестокости развивает агрессивные фантазии у детей и подростков, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. Однако, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, они усваивают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных действий формирует агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений.* Последнее отражается на плохой адаптации агрессивных детей и подростков в группах сверстников, фру-стрируется их потребность в контактах, а социальная позиция гипертрофирует увлечение телепередачами с" уже более глубокими последствиями.

Зарубежные исследователи агрессии Р.Бэрон и Д.Ричардсон считают, что дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех источников: семья, сверстники и массмедиа. Что касается сверстников, то научение агрессивному поведению происходит в основном через игры. Большой объем общения позволяет копировать его различные способы либо способствует их

подкреплению. Низкий социальный статус в формальных группах, как правило, толкает детей и подростков к переходу в неформальные группы с отклоняющимся поведением, в которых происходит викарное научение агрессивному поведению через демонстрацию его моделей, либо дети сами становятся жертвами агрессии.

К индивидуальным детерминантам агрессивного поведения относят личностные и биологические предпосылки: тревога, связанная со страхом социального неодобрения, предвзятая атрибуция враждебности других, раздражительность и эмоциональная чувствительность, внешний фокус контроля, авторитаризм, напористость, честолюбие, нетерпение, поленезависимость, а также самонеприятие, чрезмерный самоконтроль или его полное отсутствие; хромосомные нарушения, гормональные сдвиги, отклонения со стороны центральной нервной системы.

При этом указывается на то, что биологические процессы протекают в социальном контексте, а внешняя среда в значительной мере влияет на характер реакций. Однако оба фактора (социальный и биологический) сочетаются с личностным.

Развитие агрессии в детском возрасте связано с блокированием желаний ребенка в результате применения воспитательных воздействий. Состояния фрустрации и беспомощности, психологического дискомфорта часто приводят к непреднамеренным агрессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативизме, драчливости, гневе.

В более позднем возрасте на первый план выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием игрушками или вещами. Удержание становится грубым захватом, отпускание может превращаться,в стремление дать волю эмоциям (Э.Эрик--сон).

Каждый ребенок имеет свой круг игрушек, который он включает во внутренние границы «Я». Конфликты между детьми возникают, когда эти границы пересекаются или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии (А.И.Фурманов).

В дальнейшем ребенок научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности зависят главным образом от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители терпимы к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться и символические формы агрессивности, такие, как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления.

Усиление исследовательского инстинкта ребенка наряду с расширением социальных контактов, сопровождающихся системой запретов и социальных обязанностей, также может вызвать

сильнейшую депривацию с последующими агрессивными проявлениями.

В подростковом возрасте проявления агрессивности связывают с полоролевой идентификацией и особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В семьях, где нет отца, основы мужских черт возникают медленно, мальчики менее агрессивны и более зависимы.

К четырем годам фрустрация, неудачи вызывают у мальчиков и девочек разную реакцию: первые дерутся, а вторые визжат. С возрастом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается. Эту динамику связывают с различием социально одобряемых моделей поведения либо с отношением детей к санкциям. С возрастом увеличивается количество социализированных форм агрессии, а проявляемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юношескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физическая агрессия и негативизм, а у девочек — негативизм и вербальная агрессия.

Многие отечественные и зарубежные исследователи считают, что в основе отклонений в процессе формирования личности, прежде всего, лежат неудовлетворенные потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциальное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические понятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положение. Основными видами компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников являются сублимация и фантазия, а для подростков более типичны рационализация и фрустрация (агрессия и уход).

В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как агрессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд других проблем, с которыми сталкиваются дети в учебно-воспитательных учреждениях. Одной из них является дидактогения.

Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации на формирование агрессивности существенное влияние оказывают и различные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерностями психического развития человека в этот достаточно большой и важный период, прибавляются проблемы, обусловленные взаимодействием в различных формальных и неформальных группах, а также влиянием учителей и воспитателей.

Однако следует признать, что современное состояние исследований влияния школы на агрессивное поведение как в отечественной, так и в зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным. Недостаточно разработаны вопросы воз-

растных различий агрессивности, хотя известно, что стимулы агрессивной реакции у младших школьников существенно отличаются от тех, которые вызывают агрессию у старшеклассников.