Особенности развития познавательной сферы при разных типах дизонтогенеза

Нельзя не отметить, что современные дети несколько отличаются от детей начала прошлого века. Нарастающая компьютеризация, увеличение количества сопровождающих жизнь технических приспособлений, возрастающая популярность идеи раннего логического развития, — все это не может не отразиться на особенностях развития человеческого мозга. В частности, словесно- логическое мышление все чаще формируется у детей раньше, чем описывается в классических трудах по возрастной психологии. При этом предваряющие появление словесно-логического мышления, составляющие его основу и базу наглядно-действенный и наглядно-образный типы могут быть сформированы недостаточно, что приводит к излишней формализации мышления (предельной обобщенности, схематичности логического мышления при недостаточном понимании реальности, лежащей в его основе). Такие дети могут объединять совершенно не схожие по сути предметы, опираясь, например, на их форму. Так, например, ребенок может объединить прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а противопоставить им круглый торт. Они часто великолепно решают задачи по схемам, могут построить по этим схемам сложную модель, но совершенно не понимают, зачем эта модель нужна. Это особенно характерно для интеллектуально развитых детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Существует масса клинических диагнозов, с которыми сталкиваются практикующий детский психолог, логопед, дефектолог. Описать все возможные варианты здесь не представляется возможным. Но все нарушения развития имеют некоторые схожие составляющие и принципиальные различия, которые можно описать с помощью нейропсихологического подхода. Он особенно интересен при оценке состояния детей, которые по своим адаптивным возможностям находятся на нижней границе нормы и при этом их нельзя отнести ни к одной клинической группе, но тем не менее они нуждаются в коррекционной помощи.

Нейропсихологический подход занимает отдельное место среди психологических наук как более материалистичный (нейропсихолог всегда помнит о том, что мозг — это орган, такой же, как почки и печень, например), требующий более углубленного изучения медицинских дисциплин — анатомии нервной системы и законов ее созревания, нейрофизиологии и биохимии. Здесь мы кратко приведем лишь Луриевскую концепцию трех функциональных блоков мозга, стараясь максимально избегать «мозговых» терминов, используя описание функций и факторов (минимальная единица психической деятельности).

I блок, так называемый энергетический. Обеспечивает общий активационный фон, на котором реализуются все психические функции, поддерживает общий тонус центральной нервной системы (ЦНС) и баланс возбуждения и торможения, необходимые для осуществления любой деятельности. Имеет непосредственное отношение к процессам внимания и сознания. Структуры мозга, которые объединяет этот функциональный блок, созревают в онтогенезе ранее всего (к концу первого года жизни дозревают окончательно), они витально необходимы и наиболее чувствительны к любым неблагоприятным условиям пре-, интра- и постнатального развития. Нарушения функционирования 1-го блока мозга есть у большинства детей с любыми формами дизонтогенеза. Проявляется это в высокой истощаемости, в нарушении процессов возбуждения и торможения: ребенок может долго включаться в деятельность, иметь нестабильный, флуктуирующий характер активности, испытывать проблемы с концентрацией и распределением внимания, может проявлять аспонтанность в интеллектуальной деятельности в целом (т.е. ребенок нуждается в стимуляции со стороны).

II блок — блок приема, хранения и переработки поступающей извне информации. Этот блок связан с работой основных анализаторов — зрительного, слухового и кожно-кинестетического. Он имеет модальную специфичность путей проведения возбуждения, т.е. существует четкая избирательность в проведении стимулов — поступившие зрительные стимулы направляются к определенным зонам, где обрабатываются именно они, слуховые стимулы идут в совершенно другие отделы и т.д. Иначе говоря, зоны мозга, объединенные в этом функциональном блоке, реагируют на определенные, модально специфичные для этой зоны стимулы и не реагируют на другие типы раздражителей. Так же при помощи некоторых зон, относящихся к этому блоку, осуществляется и полимодальная обработка стимулов, например, восприятие зрительно-пространственной информации. Нарушения этого блока могут проявляться в мануальных и оральных апраксиях разной степени тяжести: ребенок плохо держит карандаш, затруднен «пинцетный» захват маленьких предметов., могут быть нарушены и крупно-моторные праксисы, например, ребенок плохо ловит мяч. Возможны нарушения артикуляционной моторики. Может быть нарушена обработка слухо-речевой информации — от грубого нарушения слухового восприятия до нарушения тонких дифференциаций близких по звучанию фонем — [с] и [ш], которое приведет к смешению слов, похожих по звучанию. Иногда наблюдаются избирательные нарушения слухо-речевой памяти при сохранности других видов памяти. Нарушения зрительного восприятия нередко проявляются в затруднениях узнавания зашумленных или незаконченных изображений. Конструктивный праксис может быть нарушен по причине задержки созревания структур, отвечающих за обработку зрительно-пространственной информации. По этой же причине могут быть нарушены рисунок и письмо.

Нарушения в работе П-го функционального блока мозга наблюдаются не при всех видах дизонтогенеза. Есть дети, у которых нет выраженных проблем со зрительным или слуховым восприятием, которые прекрасно двигаются, но тем не менее имеют массу трудностей в обучении. В частности, при выполнении заданий по письму или математике. При внимательном анализе их затруднений, выясняется, что ошибки преимущественно связаны с импульсивностью, невнимательностью, отвлекаемостью, неумением спланировать ход решения задачи, увидеть и понять схему, макет выполнения. То есть их проблемы лежат вне пределов I-го и II-го функциональных блоков.

III блок —блок целеполагания, планирования, формирования программы и контроля за протекающей деятельностью. Как и I блок, III блок модально неспецифичен, то есть регулирует работу мозга в целом. Функционирование этого блока необходимо, кроме выше упомянутого, для выбора оптимального пути достижения цели, для отсеивания ненужного потока информации в процессе деятельности, в том числе неадекватных цели ассоциаций и действий, в сличении промежуточных результатов с конечными. При его недостаточности нарушается серийная организация движений и действий, ребенку сложно понять причинно-следственные отношения, понять разворачивание сюжета, например, в серии картинок, особенно, если они лежат не по порядку. Ему так же будет тяжело составить рассказ по серии картинок, а в более старшем возрасте писать сочинения. Может быть нарушена классификация явлений, многие задания ребенок выполняет импульсивно или же инертно переносит предыдущие принципы действия на последующие задания. В большинстве типов дизонтогенеза в той или иной степени нарушено функционирование этого функционального блока.

Предлагаемое пособие имеет своей мишенью в первую очередь III функциональный блок мозга как связанный с формированием программ, пониманием смыслов, отвечающий за функцию контроля. Почти при всех нарушениях мы видим ребенка истощаемого, с трудностями удержания внимания. Он часто затрудняется в понимании сюжета, особенно предъявленного без оречевлення, из-за проблем с пространственно-временными отношениями с трудом понимает причинно-следственные речевые конструкции. По сути, все пособие посвящено установлению закономерностей на разном уровне.

Следует отметить, что при патологии развития, в частности при асинхронном типе развития (и особенно при искаженном онтогенезе, свойственном детям с аутизмом, шизофренией) часто абстрактный уровень успешно развивается, а контекстный, наглядно-образный и даже предметно-манипулятпвпый могут оставаться на крайне низком уровне. В результате малосостоятельный в быту ребенок может удивительно легко (для своего уровня развития) справляться с заданиями на воспроизведение закономерностей (ритмов). При искаженном типе развития, например, при расстройствах аутистического спектра, чем равномернее развит ребенок, чем он адекватнее, тем лучше он выполняет задания такого рода, превышая все возможные возрастные условные нормативы. При этом часто введение речи при затруднении не облегчает, а усложняет выполнение. Такой ребенок быстро переходит к наглядно-схематическому, модельному мышлению, но по-прежнему затрудняется в понимании контекстных ситуаций, юмора, эмоциональных смыслов. Это и становится способом коррекции — при затруднении освоения какого-то задания или учебного материала, ребенку значительно помогает схема, модель. Дети белее тяжелые, но имеющие в своем арсенале речь, не «сращивают» ее с остальными функциями — часто она существует как бы отдельно. Ребенок может повторять одни и те же звуки или слова, прислушиваясь к их звучанию. Более развитые дети с расстройствами аутистического спектра часто превращают речь в монолог (т.е. основная ее функция — коммуникация — теряется как таковая), при котором слушатель не нужен, с удовольствием повторяют эффектные штампы, часто совершенно неуместные.

Совсем иначе у всех других категорий детей с нарушением развития (кроме детей с тяжелыми формами алалии, которые в чистом виде встречаются крайне редко): развитие психических функций происходит в направлении их сращивания с речью и становления ее регулирующей функции. Поэтому речевое опосредование значительно облегчает выполнение заданий даже детям с общим недоразвитием речи (ОНР) различного происхождения (оно может быть при разных типах дизонтогенеза). Детей же с РАС надо специально обучать речевому опосредованию — их учат, например, комментировать свои действия; привязывают их речь, часто оторванную от реальности, к существующей ситуации; раз за разом заставляют описывать сюжетные картинки. Это делается не для того, чтобы обучать составлению рассказа (как при обычном, не отягощенном ОНР), а с целью развития способности понимать смысл ситуации, чувства и эмоции героев, юмористические подтексты — нередко великолепно развитый в математике ребенок с искаженным типом развития в этом похож на умственно отсталого ребенка.

По теме нарушения мышления при умственной отсталости существует масса литературы, то же касается задержки психического развития (ЗПР) и ОНР. Вкратце упомянем следующее. При умственной отсталости мышление страдает всегда, особенность работы с такими детьми заключается в том, что предлагаемый для коррекции материал должен быть максимально реалистичным, объемным и близким к бытовой жизни, а картинки — простыми и доступными. Многих дошкольников с умственной отсталостью приходится отдельно обучать узнаванию даже простых изображений-символов (ребенок может узнать реалистичное изображение яблока и не может распознать его, когда дается только контур, абрис). У детей с другими типами недоразвития (исключение составляют еще и слабовидящие) крайне редко бывает нарушено узнавание символического изображения простых часто встречающихся предметов. Каждый этап работы над развитием мышления будет длиться очень долго. Многим детям, которые освоили задание на воспроизведение простых ритмических последовательностей (например, яблоко — груша — яблоко — груша — яблоко — груша), долго остаются почти недоступными чуть более сложные ритмы (яблоко — груша — груша — яблоко — груша — груша — яблоко), и совсем недоступными задания, где надо найти ошибку в такого рода рядах. Это становится долгой, мучительной, но необходимой работой для педагога и ребенка и может длиться на протяжении всей школьной жизни. Большинство детей этой категории затрудняются в понимании простых событий, связанных с причинно-следственны- ми связями, многие не понимают слов «потому что», «поэтому», «когда», «если..., то», «из-за того что», обозначающих эти связи. Но для понимания простых закономерностей («Петя упал, поэтому у него болит колено», «Ваня промок, потому что наступил в лужу») больше нужен жизненный опыт, элементарные представления о времени, понимание контекста ситуации, чем абстрактное мышление, поэтому такие задания дети с отставанием в умственном развитии осваивают значительно быстрее, хотя, безусловно, тоже с трудом. Сложнее с пониманием слов и словосочетаний, обозначающих причинно-следственные связи. Но раз за разом разбирая использование этих слов, ребенок постепенно их усваивает. К13—14 годам большинство детей с легкой и средней степенью умственной отсталости владеют пониманием причинно-следственных конструкций и могут строить их сами.

Примерно по такому же сценарию обучают и детей с условной задержкой психического развития. Разница только в том, что процесс будет идти несколько быстрее, и часть недоступных большинству умственно отсталых детей заданий (например, найти ошибку в чередовании картинок-контуров, особенно если ритм не самый простой) таким детям будет потенциально доступна.