Употребление орудий у животного 2 страница

С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» (с. 52, 53). И наконец, как результат /481/ всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84).

Иными словами, согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.

Читатель книги, по всей вероятности, обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л.С. Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обучения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л.С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе развивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л.С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхождению, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому воспринимаются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.

При ознакомлении с содержанием книги Л.С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л.С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учителя, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 55—61 и др.). /482/

«Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс, — пишет Л.С. Выготский, — как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 55—56). И эта мысль дополняется следующим рассуждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (там же).

Следует отметить, что Л.С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребенок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т.е. знать его психологию), с другой — знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 57).

Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, которые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и умение учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогическое решение, к тому же безошибочное, поскольку от него зависит реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.

Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом элементы социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что /483/ учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной психологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

Значительная часть книги Л.С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумывание жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эстетического воспитания. Л.С. Выготский обсуждает вопросы темперамента и характера ребенка, основных форм изучения его личности, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психологии учительского труда.

В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в настоящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со времени написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л.С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной психологии¹.

____________

¹ Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.

 

Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л.С. Выготского, которых он придерживался к тому времени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной дятельности Л.С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому перелому, благодаря которому в последующем имя Л.С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.

Л.С. Выготский по своей официальной университетской подготовке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на историко-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он получил хорошее гуманитарное образование, профессионально /484/ ориентировался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стране¹, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух университетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л.С. Выготский начинает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психологию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической психологии. В 1924 г. Л.С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.

--------------

¹ См. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968,1986,1987).

 

Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами психологии (соответствующие материалы легли в основу его знаменитого доклада «Методика рефлексологического и психологического исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в январе 1924 г.)². Приехав в Москву, Л.С. Выготский начал работать в области теоретической и практической дефектологии³. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психологического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.)⁴. В это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической психологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил, еще работая в Гомеле).

_______________

² См. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

³ См. там же. Т. 5.

⁴ См. там же. Т. 1.

 

Существенный сдвиг в творческой жизни Л.С. Выготского произошел после выхода этой книги. Новый и наиболее значительный период его научной деятельности начался в 1927—1928 гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л.И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредствованных особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения /485/ Л.С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»¹.

__________

¹ Там же. Т. 3. С. 146.

 

Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралистическому) подходу к человеку, который был присущ в то время многим психологическим направлениям, особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного, для которых якобы характерны в принципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражители (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обладает речью).

Следует отметить одно важное обстоятельство: на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Л.С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами — знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следующий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредствованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре»². И суть дела в том, что с самых первых часов своей жизни «ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»³.

____________

² Т. 6. С. 38.

³ Там же. С. 29.

 

Иными словами, Л.С. Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низших) функций человека и сделал вывод о том, что даже самые элементарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т.д.). В русле этой теории Л.С. Выготский сформулировал общий /486/ генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»¹. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу...»².

____________

¹ Т. 3. С. 145—147.

² Там же. С. 80.

 

Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.

В конце 20-х — начале 30-х гг. Л.С. Выготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные экспериментальные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л.С. Выготского эти исследования расширялись и углублялись, что, естественно, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского»³.

___________

³ Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Элько-нина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С. Выготского» и некоторые другие разделы).

 

Представители этой школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед»⁴, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процес-

_______________

⁴Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252. /487/

 

сы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»¹. Л.С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л.С. Выготского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее некоторые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в кратком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педагогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л.С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории².

____________

¹ Там же. С. 251.

² См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 477-478.

 

В первой половине нашего века в биологических и психологических науках господствовало учение о безусловных и условных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И.П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психологов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л.С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса» (с. 7).

Л.С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—IV) Л.С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретического понимания биолого-физиологических форм поведения животных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при использовании основных научных материалов того времени). И во многих /488/ других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинкты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отметить, что Л.С. Выготский специально выделил и описал своеобразие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нервной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л.С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л.С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов человека» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зрения всю позицию молодого (или раннего) Л.С. Выготского в отношении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт представляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л.С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследования ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, историков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потребностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жизненно значимыми наследственно-врожденными способами их удовлетворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктов как таковых просто не имеет, даже инстинктов органического характера, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и глубоко был рассмотрен в свое время П.Я. Гальпериным)¹. И действительно, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по истории культуры А.Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятельство. /489/

____________

¹ См.: Гальперин психологии. 1976. № 1. П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы

 

Результаты исследований научной школы Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению¹. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредствование. Иными словами, общий смысл культурно-исторической теории Л.С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогические рекомендации о путях и средствах их «воспитания» у детей.

____________

¹ Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А.Н. Леонтьев — сотрудник и ученик Л.С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избр. психол. произведения: В 2 т. - Т.1. - М., 1983. - С.79 и др.).

 

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудовой деятельности, у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребностей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранними» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поколением.

Вместе с тем в главе V книги Л.С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого- педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л.С. Выготский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма...» (с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 84). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).

При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л.С. Выготский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной /490/ системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как приспособление инстинкта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у животных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филогенетически очень устойчивы и осуществляются сообразно врожденным способам удовлетворения потребностей и «не видоизменяются», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».

Все, что Л.С. Выготский как педагогический психолог действительно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребностями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленными, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. И Л.С.Выготский справедливо писал (см. выше), что «вся человеческая культура» представляет «приспособление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим условиям жизни людей.

Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего времени, молодой Л.С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологическое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вместе с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и интересов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отношении очень интересны соображения Л.С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).

Теперь рассмотрим истолкование Л.С. Выготским понятия реакции (гл. II). Реакция для него — явление общебиологическое, присущее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его переработка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и суперрефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических течений — реактологии (К.Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В.М. Бехтерев и др.). Для тогдашнегр учителя и методиста, желавшего быть на уровне материалистических воззрений в педагогической психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л.С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное — /491/ понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, которые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»).