Глава V обучение грамматике и правописанию 2 страница

Учитель просит сначала прочитать все, что написано на доске, а затем — только «маленькие слова» (на табличках они могут быть выделены другим шрифтом или цветом). Учитель сообщает тер­мин, а ученики повторяют его хором и еще раз прочитывают пред­логи. Вместе с детьми педагог устанавливает, как пишется предлог со следующим за ним словом.

Рядом с каждой табличкой на доске ученики вычерчива­
ют привычную схему, обозначая предлог маленькой чертой
(—). Затем учитель закрывает предлоги и просит де­
тей расположить картинки в той последовательности, в которой
они были показаны и в какой записаны слова. Выполняя это
задание, школьники испытывают определенные трудности.
Учитель пытается выяснить у них, почему возникли эти трудно­
сти. Если ответить никто не может, педагог сам подчеркивает,
какое значение имеет предлог. Открывает предлоги, и ученики
расставляют картинки возле каждой таблички. Написанное на
доске фиксируется в тетради.

В следующих классах учащиеся продолжают тренироваться в правильном обозначении в речи пространственного расположе­ния предметов с помощью уже изученных и других предлогов, таких, как к, от, под, над, около, передо Кроме того, школьники знакомятся и с другими значениями предлогов например: совместными (с сестрой), объектными (у сестры, о герое), вре­менными {в 8 часов) и др. Отработка умения употреблять пред­логи в разных значениях реализуется чисто практически (без раскрытия семантики предлога), через выполнение упражнений, где последовательно представляется соответствующий материал.

Каждый новый предлог, с учетом программных требований, демонстрируют сначала в том значении, которое хорошо иллюст­рируется наглядной ситуацией или практической деятельностью детей (дошел до стола, остановился около стула, полез под стол, встал перед столом и т.д.).

Несмотря на допонятийный, дотеоретический характер усвое­ния языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических! упражнений.^Конечно, умственно отсталые учащиеся, усваивая, например, звуко-буквенный состав нашей речи, не могут понять всей сложности соотношения фонетики и графики, взаимодей­ствие которых характеризуется многофакторностью. Поэтому, учитывая предельно ограниченные возможности учеников млад­ших классов, но не нарушая принципа научности, методика пред­лагает либо сообщать частичные сведения, либо формировать дея­тельность по аналогии. Так, при анализе слов с мягким знаком важно показать, что количество звуков и букв в них не совпадает. Для первона­чального анализа берутся слова, где все остальные звуки, кроме мягкого согласного на конце, точно обозначаются буквой (конь, лось, жарь и др.). В этих словах ученики называют каждый звук, подсчитывают их число, затем слова записывают, устанавливают количество букв. Учитель объясняет, как обозначается мягкость согласных на конце и почему букв оказывается больше, чем звуков.

В остальных словах, где имеет место реализация законов ас­симиляции согласных по твердости и мягкости или редукции гласных (сентябрь — [с'иэнт'абр'], портфель — [партф'эл']) и где поэтому многие звуки не совпадают с буквами, приходится огра­ничиваться частичным анализом слова: подсчитывается количе­ство букв, а число звуков только называется с учетом того, что мягкий знак звука не обозначает. Например: в слове портфель — 8 букв, а звуков 7.

Система практических грамматических упражнений, постро­енная с учетом вышеизложенных требований, придает учебным занятиям на данном этапе коррекционный характер, формирует и регулирует мыслительную и речевую деятельность детей, со­здает условия для более точного пользования речью как средст­вом общения.

Вопросы и задания для самопроверки

48. Объясните суть термина «практические грамматические упражнения». Сравните этот термин с названием программного раздела во 2—4-м классах ныне действующей программы. Какое название точнее отражает содержание учебной работы и почему?

49. Перечислите основные темы этого раздела. Можно ли, исходя из их со­держания, сказать, что основная целевая установка этапа практических грамма­тических упражнений — коррекция и совершенствование различных сторон речи учащихся? Докажите свое мнение.

50. Кратко охарактеризуйте каждое методическое требование, реализуемое на данном этапе работы.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ ВО 2-4-м КЛАССАХ

Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной (коррекционной) школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.

Прежде всего следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить, охарактеризовав то специфическое, что отли­чает характер обучения русскому языку в младших классах от ха­рактера обучения в старших.

Так, подготовительный этап организует наглядно-практиче­скую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми язы­ковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроке практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормальный ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.

Покажем это на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, которое выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изобра­жение того же действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия. Учитель предлагает вспомнить вопрос, который он задавал относительно действия ученика, найти этот вопрос на карточке и подставить к слову. Получившийся ряд слов (что делает? — бегает) школьники за­писывают в тетрадь.

Учитель демонстрирует картинку (девочки прыгают), просит назвать действие и задать к нему вопрос. Картинку снова поме­щают на доске, подписывают название действия, прикрепляют табличку с вопросом. Школьники прочитывают данный ряд слов и с новой строчки записывают их в тетрадь. Подводится итог: ученики зачитывают по тетради названия действий, во­просы, на которые они отвечают, показывают на доске, где изо­бражены действия, а где записаны слова — названия этих дей­ствий, еще раз повторяют вопросы, на которые отвечают назва­ния действий.

Если изучение темы продолжается в последующих классах, усвоение нового, как всегда, предваряется подготовительным эта­пом. При этом актуализируется ранее усвоенный материал. На­пример, в 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к ко­торым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал? Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: называние действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают. Формулируется тема урока. Далее, так же как и во 2-м классе, ученик по заданию учителя выполняет любое действие, например поливает цветы. Учащиеся называют действие, ставят вопрос к нему. На доске пишется вопрос (прикрепляется карточка с вопросом), а под ним фиксируется название действия. Ребенок садится, учитель задает вопрос о выполненном действии. Вновь на доске записываются вопрос (что делал?) и этот же глагол в прошедшем времени. Учитель снова предлагает ученику взять лейку и подойти к другому цветку. Спрашивает при этом: «Что будет делать Витя?» Ответ на этот вопрос также фиксируется на доске, а под ним записывают нуж­ную глагольную форму. Чтобы дети не утомились от длительной устной работы, предпочтительнее параллельная запись материала на доске и в тетрадях. В заключение читаются названия действий и вопросы к ним, уточняется, кто и где выполнял сами действия и где записаны их названия. Перед детьми ставят проблемный вопрос, что нового они узнали о названиях действий. Через один-два урока можно ввести глагольные формы с вопросом что сделал?

Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опи­рается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики поня­тия. Но признаки рассматриваются расчлененно, с предваритель­ной подготовкой, растянутой во времени.

Так, уже начиная с 3-го класса, школьники под руководством учителя подбирают «слова-родственники», ориентируясь на их смысловую близость. Например, изучается правописание словар­ного слова комната. После его разбора учитель спрашивает, как можно назвать маленькую комнату, растения, которые «живут» в комнате. В результате учащиеся записывают не одно, а три слова. В 4-м классе при изучении темы «Родственные слова» кроме при­знака близости (родственности) по смыслу вводится второй при­знак — общая часть (корень) и сообщается термин для обозначе­ния этих слов. Введение терминологии для фиксации других языковых ка­тегорий может осуществляться догматически, без анализа при­знаков, свойственных этой категории. Так усваиваются термины «слово», «предложение» и другие в 1-м классе и термины «пред­лог», «имена собственные» — в последующие годы обучения.

Некоторый языковой материал отрабатывается только практи­чески, без соответствующей терминологии, например, «Измене­ние слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помо­щью приставок и суффиксов».

Учащиеся младших классов не заучивают определения язы­ковых обобщений. В процессе практических упражнений за­крепляется и запоминается тот признак, который характерен для данного явления языка. Что касается организации наблюде­ний за определенным речевым материалом, выделения призна­ка изучаемого явления и его терминологического обозначения, то, как уже говорилось выше, эта деятельность школьников слу­жит основой для осознанного усвоения первоначальных языко­вых обобщений.

Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствова­нию, коррекции речевых недостатков. При этом, несмотря на осознание некоторых признаков языкового явления, исправле­ние ошибок основывается не на знаниях, которых на этом эта­пе еще недостаточно, а на опыте, приобретаемом в процессе систематических упражнений. Так, если ученик, отвечая на вопрос «Кем работает мама?», дает ответ «Швеем», учитель про­сит других учеников исправить ошибку, а если они не находят нужную словоформу, педагог произносит предложение сам и просит повторить его.

При закреплении изученного материала реализуются два на­правления: во-первых, облечение в слова тех операций, которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепле­ние речевых форм, которые школьники должны научиться пра­вильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.

В учебниках по русскому языку большое место отводится уп­ражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. К ним от­носятся:

—группировка предметов по логическим группам: Стол, шкаф, стулья — это...;

—классификация предметов по их признакам, местонахож­дению: Из дерева сделаны...,...,...;

исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с оп­ределенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;

 

— сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка...;

— разложение целого на части и составление целого из час­тей: Спинка, сиденье, четыре ножки — это...;

— отгадывание предмета по его признакам, действиям: Жел­тый, овальный, кислый — это...;

— различение одного и множества предметов: Это стол, а это....

Параллельно с выполнением логических упражнений на том же речевом материале отрабатывают и языковые признаки. Так, сравнивая предметы по их действиям, дети упражняются в пра­вильном согласовании слов: мальчик читали, а девочка читалЩ; соотносят слова с определенной языковой группой (подчеркни названия предметов одной чертой, а названия действий — двумя); наблюдают за изменением последней гласной (окончание) при назывании одного или нескольких предметов: партШ— партШ, лентЩ — лентЩ, но книгЩ — книгЩ, доскЩ — доскщ и т.д.

Ценность логических упражнений заключается в том, что они способствуют правильному отражению в речи наблюдаемых при­знаков и связей, которые присущи предметам и явлениям окружа­ющего мира, наполнению слова,'предложения конкретным содер­жанием; делают употребление речевых единиц более точным; кор­ригируют логику мыслительных операций.

Работа с упражнениями подобного рода фактически отражает естественный процесс становления знаний о языке, поскольку, как считают многие лингвисты, человек усваивает грам­матические средства родного языка, «...выражая познанные связи действительности, и лишь много позже он узнает, что эти языковые явления можно описать в лингвистических кате­гориях»1.

Наряду с логическими упражнениями для отработки перво­начальных языковых обобщений и тренировки в речи использу­ются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языко­вых признаков, употребления школьником образованных им сло­воформ и предложений в речи.

В зависимости от того, над каким материалом работают уче­ники, различают упражнения, направленные на формирование языковых обобщений в области фонетики, лексики, словообра­зования, морфологии, синтаксиса.

1 Сильдмяэ И. Знания: Когнитология. — Тарту, 1988. — С. 25.

К данной группе упражнений относятся:

фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак — мак, мошка — мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель — 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу — жа, ша, на) и др.;

словообразовательные: подбор «слов-родственников» (с 4-го класса — родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет — светит — светлый);

лексические: подбор антонимов и синонимов (слов с проти­воположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в пе­реносном значении (золотое кольцо и золотые руки);

морфологические: классификация слов по их формально­логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что де­лает? какой?); образование формы множественного числа (книга — книги, мост — мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает — читал — будет читать — прочитал, читал — дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом — домик, синий — синень­кий);

синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, по­строение текста под руководством учителя.

Так же как при выполнении логических упражнений, боль­шое значение здесь имеют материализация действий, наглядные опоры. Особенно это касается начальной стадии работы с каж­дым видом заданий. Так, обучая школьников сравнивать слова по звуковому составу, надо обязательно использовать предмет­ные картинки. Без этой опоры дети, не освоившие еще данный вид деятельности, не удерживают в памяти сравниваемые слова (волк — вол, шар — шары).

Для сравнения буквенного и звукового состава слова важно, чтобы это слово находилось перед глазами учащихся (мебель — 6 букв, а звуков на один меньше — 5, потому что ь звука не обозначает). Работа по звуко-буквенному анализу выполняется также сначала с опорой на буквы красного и синего цвета, а затем на фишки

такого же цвета ( — музыка). С различными наглядными опорами выполняются и морфоло­гические упражнения. Так, образуя слова с помощью оценочных суффиксов, дети первоначально ориентируются на картинку и об­разец: это таз\3, это тазик\3, это винтО, это...□; затем только на образец: заяц — зайчик, стул —....

 

 

В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова, например: что делал? — играл

{долго играл) ____________________; что сделал? — доиграл {кончил

играть) ____________________ | (бесконечная линия подчеркивает

неограниченность действия во времени, вертикальная черта на второй прямой свидетельствует о том, что какое-то время ребенок играл, а потом закончил).

Выполнение подобного рода упражнений должно привести учащихся к той системе в овладении словарем, которая без спе­циальной работы им недоступна.

Морфологические упражнения, как правило, проводятся в сочетании с синтаксическими, поскольку значения языковых форм раскрываются полно только на уровне словосочетания или предложения (ср.: играет мячом — творительный падеж имени существительного в значении объекта действия; ударил мячом — тот же падеж в значении орудия действия).

Синтаксические упражнения, кроме языковых целей — рас­крытия значения словоформы {вошел в дом, но вышел из дома), определения типа предложения по интонации (вопросительное, восклицательное, повествовательное), главных и второстепен­ных членов, — выполняют и речевые задачи: закрепления уме­ний пользоваться различными структурами простого предложе­ния, правильно отвечать на вопросы, используя разнообразные словоформы {Куда ты идешь? — Я иду в театр; Где ты был? — Я был в театре.).

Традиционно синтаксические упражнения делятся на три группы в зависимости от основной цели работы с ними.

Первая группа таких упражнений — это аналитические, требующие наблюдения за построением словосочетания или предло­жения и некоторого его анализа. Аналитические упражнения в большинстве своем выполняют чисто языковые задачи. Сюда относятся такие упражнения, как интонационно правильное чтение предложения в зависимости от знаков препинания; различение на слух в речи учителя количества сказанных им предложений; выделение из предложения названий предметов, действий, признаков, предлогов; определение подлежащего и сказуемого и т.д.

Вторая группа упражнений — это конструктивные, предпола­гающие некоторые изменения, дополнения, которые должные внести школьники в готовый или частично готовый речевой мате­риал. Конструктивные упражнения могут быть и языковыми, и речевыми. Здесь можно назвать такие задания, как вставить про­пущенное в предложении слово по вопросу или по смыслу; рас­пространить предложение; заменить форму слова или одно слово другим; ответить на вопросы; работа с деформированным предло­жением.

И наконец, наиболее самостоятельным видом упражнений, нацеленным на введение в речь уже отработанных конструкций, является группа творческих речевых упражнений.» Она включает в себя составление словосочетаний и предложений по картинке, опорному слову, по теме, на основе имеющегося у детей опыта, работу с диалогом (ответ на вопрос или постановка вопроса к ответу).

При овладении первоначальными обобщениями на любом язы­ковом уровне (звук, слово, словосочетание, предложение) предель­но значимыми для умственно отсталых учащихся являются упражне­ния в виде игр и игровых приемов. Они вносят в сложную для детей работу с вербальным материалом игровые задачи, дух соревнования, что позволяет осуществлять изучение и закрепление этого материа­ла на эмоциональном уровне осознания1.

Вопросы и задачи для самопроверки

51. В чем проявляется своеобразие подготовки учащихся к овладению перво­начальными языковыми обобщениями?

52. Охарактеризуйте терминологический словарь, который усваивают дети на этапе практических грамматических упражнений. Всегда ли на этом этапе вводят­ся термины, обозначающие новое понятие?

53. Какую роль играют наглядные опоры в формировании у учащихся перво­начальных языковых обобщений?

54. Назовите виды упражнений, которые используются на этом этапе, сфор­мулируйте их цели.

55. Как исправляются аграмматизмы в процессе практических грамматичес­ких упражнений?

1 Подробнее об организации дидактических игр в младших классах и их со­держании см.: Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках рус­ского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. — М., 1991.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫМ ЯЗЫКОВЫМ ТЕМАМ ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Звуки и буквы

Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И. Жинкина, в дол­говременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых эле­ментов, отобранных и зафиксированных там в результате неод­нократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи, из элементов которого могут быть составлены слова для разных сообщений.

У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, со­здается этот фонд, но он недостаточно системен в связи с нару­шенным интеллектом и слабостью слуховых и кинестетических дифференцировок. Вот почему на протяжении всех четырех лет обучения в младших классах и в последующие школьные годы (5—6-й классы) специально и целенаправленно ведется работа, направленная на коррекцию и развитие этой системы, на осоз­нание учащимися некоторых законов фонетики (программный раздел «Звуки и буквы»).

Уже в 1-м классе школьники учатся различать гласные и со­гласные звуки с опорой на наблюдаемую артикуляцию; диффе­ренцировать оппозиционные звуки, в том числе те, которые произносятся с голосом или без голоса, тактильно контролируя этот процесс; устанавливать место звуков в слове, определять их последовательность.

Во 2—4-м классах продолжается формирование первоначаль­ных фонетических обобщений. Ученики дифференцируют твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные (с соответствующей терми­нологией), наблюдают за оглушением звонких согласных на конце слова, узнают еще один признак гласного звука — его способность образовывать слог. На базе первоначальных фонетических обобще­ний усваиваются и первые правила орфографии.

Рассмотрим подробнее методику работы над некоторыми те­мами данного раздела.

Различение мягких и твердых согласных опирается на точ­ность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их. Для тренировки детям предлагается серия таких игр, как «Эхо», «Магнитофон», «Раз, два, три — без ошибок повтори» и др. В этих играх учитель дает задание услышать то, что он произнес, и точно воспроизвести звуковой или слоговой ряд. Например, педагог произносит лъ-л-ль или ля-ла-ля, учащиеся, выполняя роль эха или магнитофона, повторяют за учителем.

После подобного рода игр и формирования соответствую­щих умений вводятся термины: м — произносится твердо, это твердый согласный; мь — произносится мягко, это мягкий со­гласный. Наблюдая за произнесением оппозиционных звуков, ут­рируя вслед за учителем движения органов артикуляционного аппарата, учащиеся устанавливают, что мягкие согласные произ­носятся с большим напряжением, чем твердые. Наглядной опорой для их дифференциации может стать подчеркивание букв, обозна­чающих твердые согласные, одной чертой, а мягкие — двумя. Вве­дение соответствующих обозначений аргументируется: большее усилие в произношении мягких согласных — большее количество черточек (две), меньшее усилие в произношении твердых соглас­ных — одна черточка.

На следующем уроке школьники познакомятся с первым способом обозначения мягких и твердых согласных на письме. Включение игр в дальнейшую работу по различению оппозици­онных фонем создаст условия для более успешного осознания этого фонетического явления. Здесь можно рекомендовать игры типа: «Наоборот», «Не ошибись» (учитель произносит твердый согласный, ученик отвечает произнесением мягкого согласного и наоборот. В качестве ведущего может выступать ученик или ряд, в зависимости от того, даются задания всему классу или перекрестно ряд ряду).

Вся предшествующая работа по дифференциации оппози­ционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука. С этой целью учитель сначала задает вопросы, которые служат планом ответа: «В слове ряд первый звук рь — мягкий или твердый?» Позднее произнесение звука учителем снимается и вопрос становится более сложным, требующим самостоятельного выделения первого звука: «В слове ряд пер­вый звук мягкий или твердый? Какую букву напишешь после буквы />?» В 3-м классе школьники с большей самостоятель­ностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксирован­ных в рамках:,

 

 

Работа с этой таблицей дает учителю возможность избежать бесконечного повторения одних и тех же вопросов. Вместе с тем следует учитывать склонность умственно отсталых детей к стереотипам, к словесным штампам, которые они перестают осознавать и употреблять адекватно действиям. Поэтому опор­ную таблицу, после того как школьники осознают принцип ра­боты, убирают и ее содержание воспроизводится если не своими словами, то все-таки более свободно, с заменой некоторых слов. В случае необходимости учитель ставит вопрос, ответ на который не предполагает полного воспроизведения содержания таблицы. Например: «Почему в слове лук ты написал у, а в слове люк — к??» Изменение последовательности рассуждения, решение «проб­лемных» задач ставит учащихся в ситуацию активной, осознанной деятельности.

Такая же система игровых заданий и фонетических упражнений может предшествовать изучению темы «Раздели­тельный ь». Школьники также учатся слушать, произносить и контролировать себя при различении слитного и раздельного произнесения согласного и гласного звуков в слоговых струк­турах. Учитель или ученик (игра уже знакомая, и роль ведущего ученики исполняют чаще) произносит: «Раз, два, три — без ошибок повтори» — и называет две-три слоговые структуры, например: вя, вья. Ребенок, на которого указал ведущий, выпол­няет задание. Правильность повтора оценивается либо баллом, либо фишкой.

Следующая фонетическая тема — это «Звонкие и глухие согласные звуки и их различение». Исследования В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана1показали, что эти оппозиционные звуки характеризуются значительной акустической близостью и потому особенно сложны для дифференциации. Это обстоятельство тем более должно приниматься во внимание в методике обучения умственно отсталых детей с их неполноценным фонематическим восприятием. В связи с этим возрастает и роль подготовительной работы, насыщенной игровыми приемами и наглядными опорами.

Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани — все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.

1 См.: Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958.

 

Начиная со 2-го класса вводятся и другие наглядные средства и приемы, например, коричневый цвет для парных глухих соглас­ных и зеленый — для звонких согласных (совпадение начальных звуков в названии цвета и термине «звонкие» фиксируется), све-тофорчики того же цвета для дифференциации оппозиционных звуков, прикладывание ладоней к ушам для обозначения звонких согласных и спокойное положение рук на парте — для обозначения глухих и др.