Глава III обучение грамоте 2 страница

• Применение разнообразных наглядных опор и игровых при­емов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выпол­нении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки допол­нительных приемов работы, создания условий, благодаря кото­рым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопостав­ления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащи­еся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения ус­ловно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуля­ционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начи­нается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче за­помнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки мо­жет быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

•Для того чтобы закрепить умение различать гласные и соглас­ные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», соглас­ные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, раз­мещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных

 

 

согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные нахо­дятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мяг­кий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обо­значают звуков.

Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные

игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице

 

мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает по­смотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к глас­ным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.

Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находят­ся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чте­ние первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недо­статочно сформировано. Вот почему так важно заранее подгото­вить первоклассника к чтению букварной страницы и организо­вать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обуче­ния грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имею­щихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоле­ние и ослабление этих дефектов.

Вопросы и задания для самопроверки

•Раскройте сущность современного применения звукового аналитико-син-тетического метода обучения грамоте. Каковы его принципы? На чем они осно­ваны?

•Объясните, почему некоторые принципы аналитико-синтетического ме­тода являются общими для массовой и специальной школ.

•Кратко перечислите специфические принципы звукового аналитико-син­тетического метода, используемые в обучении грамоте умственно отсталых де­тей. С чем связано введение иного порядка изучения звуков и букв, а также слоговых структур?

•Проанализируйте букварь для специальной (коррекционной) школы с точки зрения реализации в нем изложенных выше принципов.

ДОБУКВАРНЫЕ ЗАНЯТИЯ1

Обучению грамоте предшествует период добукварных заня­тий. Как уже отмечалось выше, он продолжается от одного до двух месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка:

1 В опубликованных новых программах (одна под ред. И.М. Бгажноковой, другая — под ред. В.В. Воронковой) добукварный период увеличен от 6 мес. до 1 года за счет введения специального пропедевтико-диагностического класса. Введение такого класса обусловлено слабой подготовленностью тех школьни­ков, которые не посещали специальные детские сады. В настоящем учебнике методика добукварных занятий не ориентирована на работу в пропедевтико-диагностических классах. Во-первых, как показывает практика, эти классы яв­ляются пока единичными, поскольку имеется достаточно большая сеть дош­кольных учреждений для умственно отсталых детей, откуда ученики сразу по­ступают в 1-й класс. Во-вторых, методика обучения в таких классах требует специальной разработки.

 

устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, мото­рики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Со­вместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лек­сический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полу­ченные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмеча­ются недостатки психофизических функций, относительная со­хранность некоторых из этих функций, возможности продвиже­ния каждого ученика в обучении. Такая характеристика в даль­нейшем поможет учителю целенаправленно вести занятя, пра­вильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостат­ки, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идет подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

•Развитие у детей интереса к учению.

•Уточнение, расширение их представлений и речи.

•Исправление недостатков слухового восприятия, воспита­ние фонематического слуха, некоторых умений в области звуко­вого анализа.

•Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

•Исправление недостатков зрительного восприятия и про­странственной ориентации.

6. Координация мелких мышц кисти руки.

Необходимость особого внимания педагога к развитию у ум­ственно отсталых детей интереса к учению объясняется двумя при­чинами. Первая связана с низким уровнем познавательных инте­ресов. У многих учащихся с нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать, считать и т.п. Вторая при­чина состоит в том, что пребывание умственно отсталого ребенка в массовой школе неблагоприятно отражается на его психике: те­ряется уверенность в собственных силах, появляется замкнутость или излишняя разболтанность. Потеря у ребенка уверенности в себе обычно сводит на нет те зачатки интереса к учению, которые у него были.

Основные направления в работе по пробуждению и разви­тию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении гра­мотой, когда им предлагаются доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уве­ренность в своих возможностях, когда широко используются иг­ровые приемы.

Программный материал добукварных занятий составлен та­ким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, про­двигались в речевом развитии.

Практическая работа первоклассников с глиной, картоном, бумагой на занятиях ручного труда; наблюдения, экскурсии, рассматривание предметов, картинок на уроках развития устной речи; чтение сказок, рассказов, игры во внеучебное время — все это позволяет использовать и развивать различные формы речи детей (отраженную, хоровую, диалогическую, простейшие виды монолога).

Нарушение аналитико-синтетической деятельности коры го­ловного мозга сказывается не только на мыслительных опера­циях, но и на работе всех анализаторов. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию звукового, зри­тельного и речедвигательного анализа и синтеза. Это важно, так как степень правильности операций, осуществляемых соответ­ствующими анализаторами, прежде всего определяет эффектив­ность овладения грамотой по звуковому аналитико-синтетическо-му методу.

Формирование слухового восприятия у умственно отсталого ребенка начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира (шуршание листьев на дереве, под ногами; звуки, издаваемые различными игрушками); сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи {з — звенит комар, р — трещит мо­тор, в — воет ветер, ш — шипит гусь и т.п.); узнавать людей по тем­бру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); находить игрушки (игра «Громко — тихо»); определять направление звука.

Развитие фонематического восприятия начинается с исп­равления недостатков и совершенствования фонематического слуха. В норме умение различать фонемы языка оказывается доступным детям уже в 2—3-летнем возрасте. Психологи отмечают, что именно четкость фонематических дифференцировок помогает ребенку овладеть правильным произношением звуков. Д.Б. Эльконин указывал, что дети могут замечать недостатки речи других людей, еще не умея слышать собственное произношение1.

Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка. Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к другу: с-ш, з-с, л-р, ч-т', м-м' и др. Задержка в

См.: Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

 

 

формировании фонематического слуха отрицательно сказывается на развитии произносительных навыков. В свою очередь на­рушения фонематического слуха и произношения затрудняют формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в конечном итоге препятствует овладению учащимися навыками чтения и письма. Вот почему так важно преодолеть в период добукварных занятий некоторые недостатки фонематического развития детей.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начина­ется с сопоставления слов, так называемых фонетических парони­мов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, напри­мер, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представ­лены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учите­лем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьни­ки учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий. Например, в класс приходит Петрушка. Он показывает картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка правильно назвал животное? — спрашивает учитель. — Давайте исправим».

Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Учитывая затруднения, кото­рые испытывают школьники в выделении в речи языковых еди­ниц, надо начинать с выделения слова как наиболее конкрети­зированной единицы речи. Учащимся предлагают назвать пред­меты (2—3), находящиеся на столе, затем одного-двух школьни­ков просят повторить слова, которые были сказаны предыду­щим учеником, выделить по порядку каждое слово; самим на­звать слова, посмотрев на окружающие предметы. Так же, с опорой на предметные действия, вводится термин «предложе­ние». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются к слову и учатся де­лить его на слоги.

Заключительной работой по анализу речи является выделе­ние звука. Сначала первоклассники воспроизводят звуки вслед за учителем, например, в игре «Раз, два, три — без ошибки повто­ри» — [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их. Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так, со­ставление предложений происходит на основе последовательной демонстрации предмета и его действия. Называя их, ученики уясняют, что в предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов, что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками различной дли­ны. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой. Применяется также визуальное наблюдение за движени­ем нижней челюсти в момент произнесения слогов. Количество слогов в слове дети могут определить, также приложив ладонь тыльной стороной к нижней челюсти во время его произнесе­ния. В добукварный период учащиеся работают с немногими звуками — гласными [а], [о], [у] и согласными [м], [с]. Упраж­нения на выделение всех остальных звуков переносят на период обучения грамоте.

Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук находится под ударением в начале слова {Оля, осы). Для выделения согласных звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной позиции осваиваемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с другими и при­ближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в на­чале слова отличается его протяжным произнесением до соедине­ния с гласной.

Работа по фонематическому воспитанию учащихся тесно связана с развитием артикуляционного аппарата, так как чет­кость кинестетических раздражений, их сила создают благопри­ятные условия для звукового анализа. Смазанность, вялость движений артикуляционного аппарата, с одной стороны, сла­бость замыкательных функций коры головного мозга, затрудня­ющая аудирование, с другой, препятствуют познанию умствен­но отсталыми детьми кинестетических свойств речевого звука. Неправильное произнесение звуков, их смешение в значитель­ной мере задерживают создание правильных артикуляторных образов в коре головного мозга.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут со­вместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артику­ляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежед­невная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотво­рений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артику­лирования звуков и слов на всех уроках создают основу для пре­одоления этого недостатка в добукварный период.

Работа по развитию зрительно-пространственного воспри­ятия направлена на совершенствование у детей точности, объ­ема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знако­мятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся пред­лагают сравнить два орнамента, составленных, например, из цветных палочек в виде букв т и г, п и н и др. Усложнение работы может идти по линии не только более точного и полного зри­тельного восприятия признаков, но и развития других, более сложных психических функций. Так, после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-простран­ственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточ­ностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук прово­дятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. По­добные занятия организуются и непосредственно на уроках рус­ского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстра­ивают в таком порядке:

1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

•Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.

•Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.

•Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.

•Письмо элементов букв.

Следует заметить, что не всегда бывает возможно корриги­ровать недостатки детей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушения в функционирова­нии какого-либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь. Так, при нарушении фонемати­ческого слуха звуковой анализ сочетается со зрительным более длительное время, чем для всех учащихся. Например, звук соот­носится с квадратиком или кубиком определенного цвета, с оп­ределенной геометрической фигурой. В случае сложного нару­шения зрительно-пространственной ориентировки учителю ре­комендуется ставить на строчке ориентиры в виде особых знач­ков, обводить в тетрадях детей линии цветным карандашом, уп­ражнять школьников в вычерчивании бордюров по контурам.

Вопросы и задания для самопроверки

•Сформулируйте цели добукварных занятий.

•Перечислите задачи добукварного периода и коротко охарактеризуйте каждую.

•Изучите книгу В.В. Воронковой «Обучение грамоте и правописанию в 1— 4 классах вспомогательной школы» (М., 1995). Опишите подробно методику ра­боты по реализации каждой из задач добукварного периода.

•Отметьте, как сочетаются индивидуальная и фронтальная работы на этом этапе.

ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО БУКВАРЮ

Букварный период в специальной (коррекционной) школе подразделяется на четыре этапа. На каждом этапе после изучения материала предусматривается время для закрепления пройденно­го, для дифференциации сходных звуков и букв.

На первом этапе учащиеся усваивают гласные [а], [у], [о], сонорный согласный [м] и глухие длительные согласные, различ­ные по месту образования: [с], [х]. Кроме изучения звуков и букв, школьники читают слова, состоящие из двух гласных (ay, yd), за­крытый двухбуквенный слог (ом, ах, ох) и открытый прямой слог (ма, му, ха) и др.Большинство слогов, которые читаются на первом этапе, фак­тически совпадают со звукоподражательными словами. Каждое прочитанное слово разбирается по звуковому составу и значению. Для лучшего усвоения значения слова используют различные по­собия (натуральные предметы, картины), демонстрацию дей­ствий.

Параллельно с усвоением навыков чтения дети учатся пи­сать элементы изучаемых букв, сами буквы, прочитанные и ра­зобранные слоги.

Первые трудности, с которыми сталкиваются учащиеся на данном этапе занятий, связанные со звуковым анализом, ассо­циацией звука с буквой, с необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение прямого откры­того слога (СГ). При его чтении ученик должен увидеть сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад глас­ного и произнести два звука в пределах одного произноситель­ного акта. Преодоление этих трудностей требует длительной ра­боты и ряда специальных приемов.

Знакомству с буквой предшествует большая работа по опре­делению наличия звука в слове, по его выделению, по наблюде­нию за артикуляцией. После ознакомления с буквой фонети­ческий анализ обогащается еще одной операцией: первокласс­ники устанавливают место каждого звука в слове, их последова­тельность.

Для выявления наличия звука в слове используют следую­щие приемы:

6. отбор картинок, в названиях которых есть изучаемый звук;

7. выполнение учениками различных действий (хлопанье в ладоши, приседание, показ знака светофора и др.) на слова с заданным звуком;

8. называние детьми слов с требуемым звуком в прочитанном учителем четверостишии;

9. выделение звукоподражательного слова из предложения (Гусь шипит: ш-ш-ш).

Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука — это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля). Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является положение в нача­ле или в конце слова.

Выделенный звук произносится изолированно, учащиеся на­блюдают за его артикуляцией в речи учителя, за собственной артикуляцией с помощью зеркала, пытаются по вопросам педа­гога рассказать о положении органов артикуляционного аппара­та, устанавливают характер звука: гласный или согласный (со­гласный — есть преграда, гласный — преграды нет, воздух про­ходит свободно). Согласный звук характеризуется с точки зре­ния наличия или отсутствия голоса при его произнесении: при­жав ладони к ушам или положив тыльную сторону руки на гор­тань, учащиеся приходят к выводу, произносится звук с голо­сом или без голоса (звенит звоночек или не звенит).

Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделя­ется только из начала или конца слова), дети кладут картинку в один из двух домиков, в зависимости от того, какое место в слове занимает звук в названии предмета на картинке; играют в лото, закрывая первую или вторую часть карточки (по месту звука в слове) предметной картинкой или буквой, и т.п.

Для того чт.обы закрепить представления о связи звука с буквой, первоклассники выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из полосок цветной бумаги, из паточек, печатают их, выбирают из разрезной азбуки, сопровождая каж­дый раз свои действия произнесением соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке, сорев­нуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровож­дают действия произнесением звуков. Четкое артикулирование звука — обязательное условие обучения чтению в специальной школе, так как нарушенный у большинства детей фонематиче­ский слух затрудняет слуховой контроль за произнесением звуков. Создание четких артикуляторных образов — одно из средств кор­рекции дефекта.

Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух звуков последовательно, используют планшет, по которому двигаются буквы; обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости к другой; учитель ведет указкой слева направо, посте­пенно убыстряя движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное слово.

Наибольшую трудность для первоклассников, как уже отме­чалось выше, представляет усвоение слога-слияния. Предыду­щие упражнения помогли школьникам получить представления о связи изученных звуков и букв, научиться читать буквы слева направо в пройденных слоговых структурах. При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру. Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное про­изнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука (а — лад), чтение по по­добию (лад — са — ха), запоминание слога, чтение слога по следам анализа. Последний прием предполагает предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Для того чтобы учащиеся не забыли всего слова в процессе его анализа, им предлагается кар­тинка с изображением соответствующего предмета. Школьники делят слово на слоги, называют первый слог, выделяют звуки, выкладывают слог из букв разрезной азбуки и читают его. Если первоклассники затрудняются произнести два звука слитно, учи­тель возвращает их внимание к картинке и первому слогу в назва­нии этого предмета.

В процессе обучения грамоте широко используется индиви­дуальный подход к детям, имеющим более серьезные наруше­ния в функционировании отдельных анализаторов. Применяют­ся различные вспомогательные средства: буквы из наждачной бумаги, разборные буквы, картинная азбука, рисование буквы в воздухе с закрытыми глазами, соотнесение выделяемого звука с определенной фигурой или цветом, откладывание кубиков и их подсчет при правильном назывании букв, сравнение (сколько кубиков было вчера и сколько сегодня).

Для закрепления навыков, приобретенных на первом этапе, в конце его рекомендуется предлагать детям следующие задания:

•Назвать пройденные буквы.

•Указать, как обозначается на письме тот или иной звук.

•Определить по артикуляции звук, произносимый без го­лоса сначала учителем, затем учащимися.

•Определить, в каком из названных слов встречается звук, заданный учителем.

•Отобрать картинки, в названиях которых также имеется этот звук.

•Назвать слова с нужным звуком.

•Определить место звука в слове (в начале и в конце).

• Читать слоги, сравнивать сходные по звукам слоговые структуры (ах — ха).

•Разложить на звуки предложенные учителем или подо­бранные учениками слоги и слова, зафиксировать их в виде ус­ловно-графической схемы, составить из букв разрезной азбуки, записать на доске.

 

•Списать с классной доски или букваря буквы и слоги в тет­радь.

•Запомнить изученные слоги.

•Правильно и плавно прочитать слоги по букварю или в подписи под картинкой.

•Рассмотреть картинку, выяснить ее содержание, соста­вить предложение, включив в него прочитанное слово.

Большинство названных заданий выполняется в играх или в упражнениях с элементами игры.

На втором этапе учащиеся знакомятся с длительным глухим звуком [ш], с сонорными [л], [н], [р], с гласным [ы]; учатся чи­тать и писать соответствующие буквы; продолжают работать с прямыми двубуквенными слогами (ла, на); знакомятся с закры­тым трехбуквенным слогом (нос); учатся читать слова, состоя­щие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов (ра-ма, на-ша), из трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложе­ния.

Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается та­кой же, как и на первом этапе.

Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых затруднений, если они освоили принцип слияния. Сло­ва подобного рода читаются с наращиванием последнего со­гласного. Учитель показывает этот прием чтения, предлагая школьникам прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее соотне­сти его с картинкой.

Самого серьезного внимания на этом этапе заслуживает дифференциация сходных звуков (м — н, с — ш, р — л, а — о, с — х, л — м) и букв. Упражнения на звуковую дифференциа­цию включают в артикуляционную гимнастику, проводят в виде игр: отгадай, что получилось (одна буква заменяется на другую: Маша — наша, сом — сон); кто быстрее (дети отгадыва­ют предметы на закрытых картинках, названия которых начина­ются с оппозиционных слогов) и др.

Тщательной отработки требуют слова и предложения, кото­рые будут затем читаться в букваре. Чтение букварной страницы для умственно отсталых детей представляется делом нелегким из-за обилия слов и их одновременного возникновения перед глазами, однотипности шрифта, его небольшого размера и др. Подготовка заключается в отработке техники чтения и умения понимать значения прочитанных слов и предложений. Для закрепления навыков, приобретенных на втором этапе, рекомендуются следующие задания: