Формирование музыкально-ритмической способности у обучающихся в музыкально-исполнительских классах профессиональных музыкальных учебных заведений

Речь в предыдущем параграфе шла о развитии музыкально-ритмической способности у детей в дошкольных учреждениях и в младших классах общеобразовательной школы. По-иному выглядит ракурс этой проблемы, когда разговор заходит о работе с профессиональным контингентом обучающихся, в частности со студентами средних и высших профессиональных музыкальных учебных заведений. Проблемы, и достаточно серьезные, возникают и на этом уровне.

Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: "В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарование"¹.

Следует заметить, что не все коллеги Гольденвейзера разделяли его точку зрения; многие как вчера, так и сегодня настроены более оптимистично.

Обратимся к тем вполне реальным и объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный) сравнительно с высотой звука - компонентом более сильным (определенным). Последняя (высота) в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его "жизни во времени", то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. "Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивал тезис о "маловоспитуемости" музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он"².

Вернемся теперь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Видимо, правота все же на стороне тех специалистов (в том числе и педагогов-практиков), которые, даже принимая во внимание трудности ритмовоспитания в музыке - трудности, объективные по своему содержанию, - дают тем не менее утвердительный ответ на поставленный вопрос. Как известно, неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). "Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, и все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия" (И.П. Павлов). Отрицание присущих музыкально-ритмическому чувству потенций к внутреннему развитию ведет, по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной и развитой музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства, каковы наиболее целесообразные виды, формы, направления этого вмешательства?

Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно "отзывается" на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать плодотворно и успешно.

На чем базируется это утверждение, каково его обоснование? Отвечая на этот вопрос, необходимо коснуться одной из основных особенностей музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства.

Начать с того, что функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из "первоэлементов" музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных, столь же сложных, сколь и тонких, проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно заметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К.С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: "У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпоритм".

Важнейший элемент, наряду с мелосом и гармонией, в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания - ритм - непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, наэлектризованности - размагниченности, энергичной устремленности - расслабленности и т.д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпоритма.)

Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмеритель-ная, но и эмоционально-выразительная, шире - образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. "Как надо дирижировать вторую часть ("Сцену у ручья") Пасторальной симфонии Бетховена? - наставлял своих коллег Г. Малер. - Отбивать все двенадцать восьмых - будет слишком медленно, дирижировать на четыре - будет слишком быстро. Как же?" И сам отвечал: "С чувством природы"¹. Вряд ли эфемерное, зыбкое ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской "пробы". Любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению т или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б.В. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему (поющему, дирижирующему и т.д.) непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки обычно создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого "как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения" (Б.М. Теплов).

Повторим в связи со сказанным, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; эта запись носит "скорее арифметический, нежели художественный характер" (Л.А. Баренбойм).

Но, поскольку метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь "манки" (пользуясь терминологией К.С. Станиславского), так как они требуют от музыканта-исполнителя "поэтического домысливания", предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А.Б. Гольденвейзера, например, все творчество исполнителя в значительной степени есть творчество отношения звуков между собою во времени.

(Проведем аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа "да" или "нет" выглядит абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении, - тем более при произнесении драматическим актером, - то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Б. Шоу подметил, что запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию. То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления.)

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая "расшифровка" ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его "переживание" исполнителем и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности.

Б.М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений является сама музыка. Ибо вне ее, в отрыве от нее чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни достигать высоких ступеней развития.

Проникновение в эмоциональную, образно-поэтическую сущность музыки - та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, "интимных" сторон художественной ритмовыразителъности, проникая с учеником во все ее "тайники", педагог получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.

И еще: обучение музыкальному исполнительству не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембродинамикой и иными "собственными" и "несобственными" средствами исполнителя. "В музыке не бывает отдельного ритма как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически" (Э.Ганслик). Так оправданно ли, анализируя процесс обучения музыке, концентрироваться только на ритме? Это с одной стороны. С другой - необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях Е музыкально-ритмическом воспитании, шире - о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритме вообще. Рассмотрим эти проблемы.

 

¹ Из бесед А.Б. Гольденвейзера о музыкальном воспитании и обучении детей. Цит по: Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1967. - Вып. 2. - С. 9.

² Там же. - С. 9-10.

¹ Малер Г. Письма. Документы. - М., 1964.

§ 6. Темпоритм, игра "рубато" и другие средства ритмической выразительности в музыке

К числу первостепенных по важности и сложности задач, стоящих перед учащимися, следует отнести те, что связаны с темпе ритмом исполняемых музыкальных произведений. Здесь, по слова Моцарта, "самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке..." Сказанным определяется место и значение работы над ТЕМпоритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпоритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпоритм - и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет - и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. Еще В.В. Стасов обратил внимание на то, что в музыкальном исполнении от изменения движения изменяется смысл сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь как что-то чужое, незнакомое.

Универсальные по характеру закономерности темпоритма заявляют о себе во многих искусствах. Так, на темпоритм, как на своего рода "стимулятор" определенного душевного состояния артиста (тем самым - его "рабочее" средство), указывал еще К.С. Станиславский в книге "Работа актера над собой": "Темпоритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого внутреннего переживания". И далее: "...Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующем темпоритме"¹.

Поскольку темпоритм, как сказано, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитает отталкиваться, причем уже в начальной фазе работы над образом, именно от ее разрешения (один из лозунгов Станиславского гласит: "От темпоритма - к чувству!"). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок - мелодический.

Найти темпоритм, адекватный содержанию музыкального произведения, - отнюдь не значит установить надлежащую скорость движения; последнее - лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретятся и Анданте маэстозо, и Анданте ажитато, и Анданте скерцандо и т.д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпоритм - категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения - вопрос стоит именно так.

Вывод из сказанного один: воспитание у учащегося ощущения темпоритма музыки - ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом - возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

Что же может помочь молодому музыканту войти в требуемый темпоритм, каковы установки практики в этой связи?

К.И. Игумнов, например, советовал вести творческую работу от определения "основной единицы движения (пульса), пронизывающей собой все исполняемое произведение". Л.Н. Оборин предлагал своим ученикам еще до начала игры "включаться в ритмическую жизнь музыки, притрагиваться к пульсу произведения". Итак, исследования ученых-психологов, доказавших, что предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпоритме, вполне подтверждены музыкально-педагогической практикой.

Вслед за темпоритмом должна быть названа и другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте, особенно когда оно ведется высокоэрудированным специалистом, эта проблема получает, как правило, акцентированное развитие.

Вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными.

Альтернатива ритмической фразировке, т.е. логике ритмической жизни музыки, - примитивное, антимузыкальное "тактирование", выражающееся в однообразном, привычном "припадании" на сильную долю такта. Тактирование, вернее противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной педагогики. Как известно, непримирим в отношении "тактирования" был Ф. Лист, указывающий на "унизительность роли фельдфебеля такта".

Ощущение смысловой ритмоединицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Нельзя, однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.

Важный критерий сформированности музыкально-ритмического чувства - свобода, естественность темпоритмического движения и то, что в профессиональном лексиконе обозначается терминами "рубато", "агогика".

Нет необходимости доказывать, что движение музыки, интерпретируемой хорошим исполнителем, никогда (или почти никогда) не бывает метрономически ровным; этому движению всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что в природе (в движении) не существует "абстрактного тождества", что все в ней "то ускоряет, то замедляет свой бег", распространял действие своей концепции и на музыкальное искусство. По мнению философа, в музыке следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма, ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к унынию¹.

Способность "вчуствования" в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно "пережить" такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы.

Эстетика исполнительства и музыкальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования ("душевную", как говорили К. Монтеверди и его современники). К этому призывали Дж. Фрескобальди и И.Я. Фробергер, упоминания о том же можно встретить в трактатах Д.Г. Тюрка, Г.В. Марпурга, Ф.Э. Баха и других музыкантов XVII-XVIII вв. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении своего учителя, было, как правило, совершенно свободно от "косности темпа" - это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки.

Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху Романтизма. Лучшими представителями этого направления - артистами и педагогами - культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский "сказ". Лист, непревзойденный кудесник фортепианного рубато, охарактеризовывал его как "темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного

ветра". Судя по воспоминаниям А. Буасье и других мемуаристов, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере ("правилу неправильности", как он говорил) своих учеников. В том же направлении, по свидетельству современников, шли и педагогические усилия Ф.Шопена.

Темпо рубато - едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только (вспомним о нередких, но всегда тщетных попытках наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их индивидуальное темпо рубато). Эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием, игра рубато есть подлинное творчество музыканта-исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмо-творчества служит проникновение в поэтический замысел автора музыки, в его звуковые идеи. Понята, прочувствована авторская мысль - это так или иначе даст о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-исполнителя; в противном случае, ритмическая сторона игры (пения, дирижирования) всегда оставит впечатление искусственности, фальши. Истинная свобода исполнения, полагал Г.Г. Нейгауз, - результат постижения многого. Тем самым проблема темпо рубато, если трактовать ее широко, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения.

Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато мастеров музыкального исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музы канта-интерпретатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений, ее "устоев" и "неустоев".

Важную роль для высокоэрудированных музыкантов-исполнителей играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато, "созвучность" этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям жанра последнего и т.д. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуд темповых и агогических "колыханий" при исполнении решается в обязательной связи с этими (и им подобными) факторами.

Искусное темпо рубато, учит высококлассная музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. "Сколько взял взаймы (у движения. - Ред.), столько и отдай" - любил повторять К.Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, "пружинить" - порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован.

Опытные музыканты советуют: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т.д. - все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его сознании не только за инструментом, но и вдали от него, предпочтительно - до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта - одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации.

Наконец, многие авторитетные музыканты-педагоги рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигаетеся только через точный ритм. Он - в основе. Иными словами: вначале работы над произведением - строгая ритмическая дисциплина; затем, в соответствии с задачами художественной выразительности, - исполнение более свободное в отношении темпа. Стремление неопытного ученика сразу "перескочить" ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения.

Еще один существенный момент. На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие паузы. Заполняя "проемы" между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно "подсвечивается" множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих подчас именно эти два основных элемента - звук и беззвучие).

Пауза - фактор огромного художественного значения, причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она является вершиной сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза - одно из наиболее сильных выразительных средств. По мнению Г.М. Когана, например, талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах. Большой актер (музыкант) - тот, который заставляет слушателя (зрителя) заполнить паузу, "играть" в то время, когда исполнитель "молчит".

Итак, можно сделать вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна "вбирать" в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Музыкально-исполнительские действия формируют ощущение паузы (равно как и иные, подобные или сходные с этим ощущения) через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку "паузы тоже являются частью музыки, порой даже повышая ее напряженность", поскольку они, паузы, "означают не перерыв в движении, а подготовку к следующим звукам" (Й. Гат), квалифицированные педагоги-музы канты учат трактовать и расшифровывать паузы исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски - такова общая установка передовой, творческой музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в ее практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз - "пауз-утверждений", "пауз-раздумий", "пауз-вопросов" и т.д.

Таким образом, пауза - один из важных компонентов музыкально-ритмического воспитания, развития музыкально-ритмической способности.

От этой способности перейдем теперь к другой - музыкально-слуховой.

¹ Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч. - М, 1955. - Т. 3. - С. 152, 190.

¹ См.: Гегель Г. Ф. Эстетика. - М, 1971. - Т. 3. - С. 301, 304.