Чувство музыкального ритма и его формирование на ранних стадиях онтогенеза

Чувству музыкального ритма посвящено достаточно много работ, однако в онтогенетическом плане, применительно к возникновению и формированию этой способности у ребенка (дошкольника, младшего школьника), эта проблема рассматривалась сравнительно небольшим количеством специалистов (М.А. Румер, Н.А. Ветлутина, Г.А. Ильина, К.В. Тарасова и др.). Результаты проведенных исследований свидетельствуют об очень раннем возникновении у ребенка музыкально-ритмических реакций, о доминировании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности.

В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводит Б.М. Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9 -10 месяцев. А. Бентли в книге "Музыкальные способности детей и их измерение" (1968) отмечает, что реакции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одновременно или вскоре после первой непосредственной реакции малыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с "пульсом" музыки.

Г.А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном представлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 - 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. За тем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А. Ильиной, дети 3 - 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, и даже в 6 -7 лет они улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны а собственно звуковысотную - мелодию и гармонию - воспринимают значительно хуже.

Из ритма как "первоэлемента" музыкального восприятия исходил К. Орф при построении своей известной системы музыкального воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, И.Л. Дзержи екая), свидетельствующие, что дети справляются далеко не од каково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-ритмическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одного возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, как полагали прежде, а покомпонентно¹.

Принципиально важным в данной связи представляется и еще одно обстоятельство. Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке, откристаллизовавшихся в общественной музыкальной практике.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей. Последние в музыкознании делят на "квадратные" ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман).

В качестве простейших эталонов музыкального метра в работе с детьми целесообразно использовать двух-, трех- и четырехдольные метры; в качестве эталонов темпа могут послужить три основные его разновидности: медленный, средний (умеренный) и быстрый темпы (в дальнейшем число темповых градаций, усваиваемых учащимися, будет, естественно, увеличиваться). Теория усвоения и ассимиляции детьми музыкально-ритмических эталонов основывается на положении о моторной природе ритма, а также двигательно-моделирующем характере его восприятия. Согласно этой теории, усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования - двигательной "подстройки" к заданной ритмической структуре. По мере усвоения эталона происходит интериоризация ритмического представления - "свертывание" двигательных компонентов в сознании ребенка, замена реальных движений представляемыми и, наконец, их более или менее полная редукция².

У детей разных возрастов были выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. Этот уровень чаще всего присущ детям четвертого года жизни, недостаточно одаренным и развитым в музыкальном отношении. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма - темп и метрическую пульсацию. Этот вариант чаще всего встречается у детей пятого года жизни. И наконец, третий уровень характеризуется воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов - темпа, метра и ритмического рисунка. На таком уровне решаются задачи, как правило, детьми 6 - 7 лет.

В психолого-педагогическом ракурсе констатация отмеченных выше типов (уровней) решения музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляется чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Причем вначале малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приобретают умение воспроизводить - с большей или меньшей точностью - средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 - 7 лет.

Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Процесс усвоения тактовых размеров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специальные наблюдения показывают, что существенный скачок в формировании этой способности происходит на пятом году жизни.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений между звуками различной длительности и паузами, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмического рисунка, появляется последней. Она складывается поэтапно: от усвоения более простых схем ("квадратных") к относительно более сложным ("неквадратным" и т.д.). Развитие у детей чувства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, нежели развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра).

Итак, возвращаясь к ранее сказанному, подчеркнем, что сложная структура чувства музыкального ритма формируется в онтогенезе поэтапно и покомпонентно, а не как обобщенно-целостная система.

Что касается индивидуальных различий между детьми в части интенсивности и устойчивости развития чувства ритма, то эти различия, обусловленные фактором природной музыкальной одаренности, сохраняются, как правило, и на последующих стадия онтогенеза.

В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. Однако ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.

Музыкальное движение - это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процесс; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, естественным, органичным компонентом этого процесса.

Музыкальное движение может рассматриваться в широком и узком значениях. В первом случае оно объединяет все виды движений человека, связанных с музыкой: народный, бытовой и сценический танец (включая балет), а также ритмическую гимнастику, аэробику и др. В узком значении - это особый метод, разработанный на основе систем Ф. дель Сарта, Э.Ж. Далькроза и художественной деятельности Айседоры Дункан.

Суть метода заключается в экстериоризации музыкальных переживаний с помощью свободных, естественных пантомимических движений.

Язык движений, их естественная выразительность - самое привлекательное в той методологии, о которой идет речь. Этот язык ясен, прост и доступен практически всем детям, как дошкольникам, так и школьникам; он не требует длительного изучения. Благодаря тому что эмоциональные состояния, возникающие под воздействием музыки и сюжета (если таковой имеет место), получают внешнее выражение, становятся управляемыми, - создаются условия для усиления и углубления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку. Само музыкальное движение становится своего рода средством познания, анализа музыкального произведения, в том числе его ритмической структуры, а потому служит приоритетным видом деятельности, в рамках которой формируется музыкально-ритмическая способность.

В системе методов музыкального движения наличествуют три части: а) основные, естественные виды движения - шаги, прыжки, бег; б) специально поставленные учителем музыкально-образные этюды; в) творческие этюды. В ходе занятий по описываемой системе дети накапливают опыт соотнесения движений с музыкой, учатся воплощать в движениях различные образы окружающего мира.

В соответствии со сложившимися традициями на занятиях используется главным образом классическая музыка.

¹ См.: Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. - С. 62-75.

² Там же.