Особенности психического развития умственно отсталых детей. Умственная отсталость – это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС (в первую очередь

 

Умственная отсталость – это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном, интранатальном или раннем постнатальном периоде. Клиническими исследованиями установлено, что при умственной отсталости ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Также могут быть нарушены нейродинамические процессы в коре головного мозга. Диффузное поражение коры может также сочетаться с отдельными локальными более глубокими повреждениями коры. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации, времени наступления. Разнообразие и разная глубина повреждения обуславливает разнообразие нарушений познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

Проблемами изучения, воспитания, обучения, а также социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллектуального развития занимается наука – олигофренопедагогика. Термин, обозначающий науку, связан с устаревшим названием данной категории детей – олигофрены, где олиго обозначает малый, а френ – ум. Термин был введен Крепелином, широко использовался на протяжении всего 20 века, но в настоящее время считается устаревшим, так как был признан оскорбительным для данной категории людей. Термин умственная о тсталость предполагает некоторую возможность развития для данной категории детей и соответствует англоязычному термину «mental retardation».

Причины возникновения умственной отсталости могут быть как экзогенными, так и эндогенными.

Среди экзогенных причин наибольшее влияние принадлежит инфекциям пренатального периода: краснухе, гриппу, токсоплазмозу, сифилису. Употребление матерью алкоголя и наркотиков во время беременности также может быть причиной рождения умственно отсталого ребенка. Психические травмы, перенесенные матерью во время беременности, иногда могут быть причиной умственной отсталости у ребенка, особенно в том случае, если эти травмы очень интенсивны. Определенную опасность представляют и физические травмы, которые могут наступить в результате ДТП или избиения беременной женщины, и в некоторых других случаях.

Родовой травматизм также является отягчающим обстоятельством для возникновения различных аномалий развития, в том числе, и умственной отсталости (стремительные роды с обвитием шеи ребенка пуповиной, затяжные роды с асфиксией, щипцовые роды, при которых, по некоторым данным, только 25% детей развиваются нормально, кровоизлияния в желудочки мозга и т.д.).

Среди причин, обусловивших умственную отсталость в раннем постнатальном периоде можно назвать нейроинфекции различной этиологии, грипп, внутричерепные травмы.

К эндогенным причинам относят те, которые вызваны патологической наследственностью или мутациями генов, наступившими во время жизни одного из родителей.

Науке известно более 450 наследственных заболеваний, сопровождающихся умственной отсталостью. К ним относятся и широко известные заболевания, такие, как, например, синдром Дауна и малоизвестные широкой публике синдром Карпентера, синдром Корнелии де Ланге, синдром Рубинштейна-Тэйби, синдром Коффина-Лоури, лепречаунизм, синдром Секеля и т.д. Установлено, что при вступлении в брак умственно отсталых людей и рождения ими потомства, число детей имеющих то же нарушение развития составляет примерно 60%, если больны оба родителя и около 30%, если умственно отсталым является один из них.

Среди факторов, вызывающих мутации генов можно назвать: радиационное облучение, хронический алкоголизм родителей, прием ими наркотиков и токсических веществ. Существенным фактором, способствующем рождению неполноценного ребенка, является также возраст матери. Например, известно, что в случае, когда мать моложе 30 лет на 1000 детей рождается один ребенок с болезнью Дауна; в том случае, когда возраст матери превышает 40 лет, это сочетание составляет 1 к 40.

По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с Международной классификацией болезней последнего, 10-го пересмотра (МКБ-10) подразделяется на четыре степени:

- легкая умственная отсталость;

- умеренная умственная отсталость;

- тяжелая умственная отсталость;

- глубокая умственная отсталость.

При умственной отсталости легкой степени коэффициент интеллектуальности (IQ) находится в диапазоне от 50 до 69 единиц (у взрослых психический возраст составляет 9 – 12 лет). Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них способно использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. Основные затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, программу общеобразовательной школы освоить не могут. Тем не менее, многие взрослые способны работать, поддерживая хорошие социальные взаимоотношения и внося посильный вклад в благосостояние семьи.

При умеренной умственной отсталости коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35 –49 (у взрослых психический возраст составляет 6 – 9 лет). Наблюдается выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, но в большинстве случаев, лица, относящиеся к этой категории, поддаются обучению и со временем достигают некоторого уровня независимости, освоив навыки, необходимые для самообслуживания и адекватного общения, овладевают умением читать и понимать несложные тексты, основами письма и счета. Однако, вести вполне самостоятельный образ жизни взрослые с умеренной умственной отсталостью, как правило, не способны. Чтобы жить и работать вне специализированных учреждений, они нуждаются в большей или меньшей поддержке со стороны родственников или лиц, их заменяющих.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине во многом сходна с умеренной степенью, но отличается от нее более низким коэффициентом интеллектуальности, который находится в пределах от 20 до 34 единиц (психический возраст у взрослых 3 – 6 лет) и наличием выраженной степени моторного нарушения. Такая степень умственной отсталости, как правило, влечет за собой постоянную потребность в поддержке и исключает возможность обучения в любом виде учебных заведений.

При глубокой степени умственной отсталости коэффициент интеллектуальности ниже 20 (у взрослых психологический возраст менее трех лет), что означает весьма ограниченные способности к пониманию и выполнению даже простейших инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала, в лучшем случае с ними возможны лишь самые простые формы невербальной коммуникации. Они не способны заботится о своих элементарных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Помимо представленной типологии, опирающейся на психометрическое исследование интеллекта и определяющей возможности дальнейшей социально-трудовой реабилитации умственно отсталых людей, существует еще одна типология. Она предусматривает подразделение умственной отсталости в зависимости от глубины дефекта на три степени: дебильность, имбецильность и идиотия.

Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости. (IQ - 50-69 условных единиц), т.е. соответствует легкой степени умственной отсталости по МКБ-10. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют детям с такой степенью умственной отсталости овладеть программой общеобразовательной школы. Умственная отсталость в степени дебильности часто сочетается с нарушением фонематического слуха, что влечет за собой общее недоразвитие речи. Поэтому у таких детей достаточно часто встречается дефектное произношение, аграмматизмы и другие нарушения речевого развития. Ввиду недоразвития аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, а также часто встречающегося органического поражения в теменно-затылочных долях левого полушария большие трудности представляет и овладение счетом и другими математическими операциями. Поэтому изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для детей с дебильностью чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают значительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные отношения приводит к серьезным затруднениям в решении даже простых арифметических задач. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения тонкой моторики, свойственные большинству детей с умственной отсталостью в степени дебильности, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения, в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности. Однако, оканчивая вспомогательную школу, лица с дебильностью становятся самостоятельными гражданами, т.е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, не требующими высокой квалификации, имеют право быть владельцами жилья и другой недвижимости. Дети с легкой степенью умственной отсталости составляют примерно 75-80% среди всех умственно отсталых детей.

Имбецильность является более тяжелой по сравнению с дебильностью степенью умственной отсталости. (IQ от 20 до 50). По МКБ-10 ей соответствуют умеренная и тяжелая степени. Дети этой категории обладают определенными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако их словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию только в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает часть этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и дети с идиотией, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. Вместе с тем, для относительно сохранной части детей, относящихся к этой категории, учеными-дефектологами разработана специальная программа, предусматривающая овладение навыками письма, чтения, счета, а также простейшими трудовыми навыками. Их количество - примерно 15% случаев умственной отсталости.

Идиотия – самая тяжелая степень умственной отсталости. (IQ менее 20 единиц). Соответствует глубокой степени умственной отсталости по МКБ-10. У детей с идиотией практически отсутствует речь, они не узнают окружающих, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Если начинают ходить, то очень поздно, движения при этом плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют. Они неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При наиболее легких случаях отмечается умение смеяться и плакать. Иногда могут понимать чужую речь бытовой направленности или мимику и жесты, обращенные к ним. В том случае, когда развивается экспрессивная форма речи, активный словарь ограничен несколькими десятками слов. Дети с диагнозом идиотия не подлежат обучению и являются недееспособными.

В тех случаях, когда родители не могут создать такому ребенку благоприятные условия дома, дети, с согласия родителей, помещаются в специальные учреждения – детские дома для глубоко умственно отсталых детей. По достижению 18 летнего возраста их переводят в специнтернаты для психохроников. В последнее время появилась возможность частичной реабилитации таких детей в региональных реабилитационных центрах, действующих по типу дневного стационара. Общее количество таких детей – примерно 5% от всех умственно отсталых.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей с врожденной формой умственной отсталости задерживается развитие прямостояния, т.е. держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее нормально развивающихся сверстников. Эта задержка может быть довольно существенной и захватить не только первый, но и второй год жизни ребенка.

Практически у всех умственно отсталых детей младенческого возраста наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая инертность при крикливости, беспокойстве, раздражительности и двигательной расторможенности. В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременный переход к общению с взрослым на основе совместной деятельности с игрушками, не возникает жестовое общение с взрослым, свойственное нормально развивающемуся ребенку в доречевом периоде.

Умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. Речь, своевременно, как правило, не появляется. Предметно-манипулятивная деятельность не развивается ввиду отсутствия интереса к предметам, окружающим ребенка, и недостаточной сформированности умения удерживать их в руке. Но, в то же время, тенденции развития такого ребенка те же, что и у нормально развивающегося сверстника. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, предполагающей возможно более раннее начало специальных занятий по коррекции, многие дефекты развития могут быть корригированы и предупреждены.

Перцептивные действияу умственно отсталых детей начинают формироваться после 3-х лет. На основании появившегося к этому времени интереса к игрушкам, возникают простейшие представления об их свойствах и отношениях: цвете, форме, величине. Однако только половина умственно отсталых детей к 6-7 годам достигают уровня развития восприятия характерного для нормально развивающегося трехлетнего ребенка.

Наглядно-действенное мышление, тесно связано с процессом восприятия и является важной стороной чувственного познания мира. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в сроках и темпе его развития. Даже к 6-ти годам не все умственно отсталые дети могут самостоятельно собрать матрешку, пирамидку, выполнить другие задания, требующие перемещения, использования или изменения предмета. В отличие от нормальных детей, у умственно отсталых без специального обучения наглядно-действенное мышление с возрастом почти не развивается. А возможность решения наглядно-образных задач у них фактически отсутствует до конца дошкольного возраста.

Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников появляется поздно, развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.

Игра в норме возникает на базе определенным образом сложившейся предметной деятельности. У умственно отсталого ребенка такая деятельность к началу дошкольного периода не складывается и поэтому является совершенно естественным тот факт, что игровая деятельность в этом возрасте не появляется. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, интерес к игрушкам оказывается кратковременным и нестойким, побуждаемым только их внешним видом. Даже в возрасте после пяти лет подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста является не игровая, а предметная деятельность. Без специального обучения у умственно отсталого ребенка в игре не развивается речь. Отсутствует и планирующая и фиксирующая речь, и даже сопряженная.

Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает: не проявляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Если дети посещают обычный детский сад, то рисунок может появиться, но он будет подражателен, фрагментарен, будет представлять собой графический штамп, не отражающий реального предмета. Умственно отсталые дети этого возраста практически не используют в своих рисунках цвет, если их этому специально не учить.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых детей начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому во многих семьях идут по пути наименьшего сопротивления: родители сами раздевают и одевают ребенка, умывают, кормят. Такие дети оказываются совершенно беспомощными в отсутствие родителей. Но есть и другие семьи, где родители пытаются ставить перед ребенком посильные задачи и проявляют настойчивость в их достижении. В этом случае, дети овладевают простейшими навыками самообслуживания. Однако характер даже сформированного навыка у умственно отсталых детей имеет своеобразие. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена рассогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого движения.

Развитие речи у умственно отсталых дошкольников существенно отличается от нормы. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Поскольку у таких детей отсутствует потребность в общении, не формируется предметная деятельность, снижен интерес к окружающему, то и речь своевременно не появляется. Помимо этого отмечается несформированность фонематического восприятия и недостаточное развитие артикуляционного аппарата. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3-х лет. А первые фразы у них появляются к 6-ти годам. Однако, с точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Во втором случае уровень развития речи не является диагностическим показателем, так как дети плохо понимают обращенную к ним речь, не могут ответить на вопросы, связанные с осмыслением произносимого. Речь таких детей носит подражательный характер и базируется, в первую очередь, на хороших возможностях памяти. У подавляющего числа умственно отсталых детей речь к концу дошкольного периода отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений, одной из характерных особенностей является нарушение согласования числительного с существительным. Долгое время сохраняется ситуационное значение слова, т.е. даже знакомое слово не воспринимается вне знакомой ситуации. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Таким образом, речь у этой категории детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию – коммуникативную. В целом, без специального дошкольного обучения и воспитания, умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

Личность умственно отсталого ребенка формируется также с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно. К началу дошкольного возраста, когда нормальный ребенок 3-х лет начинает осознавать свое «Я», у умственно отсталого ребенка еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. Первые проблески самосознания появляются после 4-х лет, когда у ребенка появляется некоторый интерес к окружающему и формируются элементарные действия с предметами. Первые проявления своего «Я» связаны, как правило, с негативной эмоциональной реакцией ребенка в ответ на замечания или порицание взрослых. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности, или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляется или угодливость, или негативизм и озлобленность.

При общении со сверстниками без аномалий развития умственно отсталые дети оказываются отвергнутыми, так как не понимают игровую ситуацию и ограничены в средствах общения. Желание самоутвердиться, характерное для старших дошкольников, приобретает у них патологические формы. С одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым. А с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников. В целом в поведении умственно отсталых дошкольников превалируют сиюминутные желания и импульсивные действия.

Умственно отсталые дети, достигшие 7-ми летнего возраста, могут поступать в специальные школы, которые называются коррекционными, так как обучение в такой школе имеет коррекционную направленность. Оно строится с учетом интеллектуальных возможностей этой категории детей и предполагает обучение их основам наук в объеме 4-5 классов массовой школы. С детьми ведется целенаправленная воспитательная работа и усиленное профессионально-трудовое обучение. К окончанию школы умственно отсталые дети овладевают одной из рабочих профессий, не требующих навыков отвлеченного мышления. Это, например, профессия швеи-мотористки, переплетчика, столяра, сапожника, штукатура т.д.

Контингент учащихся коррекционных школ весьма неоднороден. В основном это дети, имеющие легкую или умеренную степень умственной отсталости с различным сочетанием поражения коры головного мозга и нарушения нейродинамических процессов.

По классификации М.С.Певзнер, выделяют пять форм умственной отсталости (олигофрении по ранее применявшемуся обозначению дефекта).

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, если задание понятно ему и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально - волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются еще и в изменениях поведения (по типу повышенной возбудимости или по типу заторможенности) и снижении работоспособности.

При олигофрении с нарушением функций анализаторов диффузное поражение больших полушарий коры головного мозга сочетается с более глубокими локальными нарушениями. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственно снижение критичности относительно себя и окружающих людей, недоразвитие личностных компонентов, расторможенность влечений.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с изменениями личности по лобному типу. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети, страдающие умственной отсталостью, характеризуются стойким нарушением всей психической деятельности. Причем они не только отстают от нормы в развитии, но и имеют глубокое качественное своеобразие как личностных проявлений, так и интеллектуальных возможностей. Поэтому они ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста.

Однако, умственно отсталые дети, относящиеся к числу обучаемых, могут развиваться. Нарушенные психические функции могут в некоторой степени компенсироваться за счет развития положительных личностных свойств. Чтобы проводить такую работу, необходимо хорошо знать особенности и возможности данной категории детей. И потому такая работа наиболее эффективна в том случае, когда ее осуществляет специально подготовленный педагог в условиях коррекционно-развивающего обучения в специальной школе.

В Украине обучение умственно отсталых детей в специальных коррекционных школах предполагает учет особенностей и недостатков их психофизического развития, сообщение им определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

В том случае, когда умственно отсталый ребенок посещает обычную общеобразовательную школу, он нуждается не только в создании адекватных его возможностям условиях обучения, но и в проведении специальных мероприятий, нацеленных на коррекцию возможных личностных отклонений. Дополнительных усилий потребуют также задачи его дальнейшей социальной адаптации

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости.

Тяжелая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года, или в первые годы жизни ребенка. Глубина поражения ЦНС в этом случае такова, что это проявляется не только на познавательном, но и на моторном, а также психофизическом уровне.

Психомоторное развитие детей с тяжелой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается значительным отставанием от нормы: они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.

Моторная недостаточность обнаруживает себя по-разному у разных групп детей. При умственной отсталости с преобладанием торможения двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости.

У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, дети затрудняются при необходимости воспроизвести последовательные действия. Поэтому такой ребенок не может сам себя обслуживать. Особенно затруднены у таких детей тонкие, дифференцированные движения: они с трудом учатся самостоятельно шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами – либо роняют их, либо сжимают так сильно, что иногда разрушают.

У детей с тяжелым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера. Для них характерно поверхностное глобальное восприятие. Дети не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. При этом, обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо, но при необходимости воспринимать и отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего, либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Внимание детей с тяжелой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено. Его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Произвольное внимание практически не развито. Возможно привлечение внимания только с помощью ярких новых предметов, но даже в этом случае длительное сосредоточение невозможно. Вместе с тем, при создании благоприятных условий для развития внимания: частой смене видов деятельности, при дозированном преподнесении материала большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Логическая и механическая память у детей с тяжелым нарушением интеллекта не развиты. Вместе с тем, имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Такие дети способны запоминать большие объемы материала и воспроизводить его, не осознавая смысла собственных высказываний.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в особенностях их мышления. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для аномальных детей данной категории. Если детям, не прошедшим специального обучения, предложить рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Ни расположить картинки по порядку, ни составить по ним сюжетный рассказ, они не могут.

Особенно ярко недостатки мышления проявляются при обучении их грамоте и счету. Некоторые дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст большинство из них не в состоянии. Допущенные при попытке пересказа прочитанного ошибки дети не замечают. В ходе воспроизведения прослушанных текстов дети часто добавляют в свои рассказы факты из собственного опыта, не отграничивая новые сведения от имеющихся. Часто передают содержание рассказа таким образом, что основным действующим лицом становится сам ребенок.

Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. При решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи обычно очень сильно запаздывает. У многих детей речь появляется только к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи обычно соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. Иногда хорошая механическая память, присущая некоторым глубоко умственно отсталым детям приводит к тому, что возникает феномен кажущейся богатой речи. Однако такая речь не осмысливается самим ребенком, носит «попугайный» характер с сохранением не только ранее услышанных фраз и речевых штампов, но и интонации. У других детей речь не возникает. Такой дефект резко отрицательно сказывается на умственной деятельности и снижает познавательные возможности ребенка.

В младшем школьном возрасте глубоко умственно отсталые дети еще плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные, главным образом с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи развивается, пассивный словарь растет, но понимание редко выходит за пределы личного опыта детей.

Самостоятельная речь появляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи частично компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, словами автономной речи, непонятными для окружающих.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они осваивают названия различных предметов обихода, животных, овощей, овладевают названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом в определенной ситуации.

Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако такие дети часто оказываются не способными к диалогу. Разговор всегда начинает взрослый. Дети долго молчат прежде, чем ответить, или, назвав одно слово, сразу замолкают. Другие, наоборот говорят очень много, но их речь состоит из заимствованных фраз и речевых штампов и редко соответствует ситуации.

Не развита у этих детей также и регулятивная функция речи. Устные указания взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом распоряжений, детьми младшего школьного возраста практически не воспринимаются. Возможно только пошаговое выполнение инструкций, а также действия, сопряженные с действиями учителя или по показу.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления. Большинство из них легко поддаются внушению. Но в то же время эти дети упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Они любят заниматься знакомыми им делами, совершать прогулки в определенном месте, складывать свои вещи определенным образом.

Когда тяжело умственно отсталых детей хвалят, они бурно проявляют свою радость. При порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Однако эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части детей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Для других, напротив, реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, иногда неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не отличаются многообразием и дифференцированностью.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания. К 15-16 годам у них может быть сформирована способность критически оценивать собственные успехи в некоторых видах учебной деятельности.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако тяжелая умственная отсталость всегда является следствием значительного поражения ЦНС которое часто сочетается с более глубокими поражениями отдельных участков мозга. Это приводит к усложнению общей картины психического развития ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение развития называют умственной отсталостью? Назовите ее основные признаки.

2. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Какую роль в возникновении умственной отсталости играют генетические факторы?

3. Как называется наука, занимающаяся вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей?

4. Как, в соответствии с МКБ-10, определяют степени умственной отсталости?

5. Проследите, как меняется познавательная сфера ребенка от легкой к глубокой степени умственной отсталости.

6. Сравните степени умственной отсталости по МКБ-10 и по ранее применявшейся классификации. Какие нарушения развития называют дебильность, имбецильность, идиотия?

7. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка раннего возраста?

8. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка дошкольного возраста?

9. Какие клинические формы умственной отсталости выделяют в соответствии с классификацией М.С.Певзнер?

10. Опишите роль специальной школы в решении проблемы социальной адаптации умственно отсталых.

11. Охарактеризуйте систему помощи умственно отсталым детям в Украине.

12. Расшифруйте понятие «коррекция», «компенсация», «адаптация» применительно к умственно отсталым детям.

3.2. Особенности познавательной деятельности

детей с задержкой психического развития

 

Нормальное психическое развитие ребенка кначалу школьного обучения, т.е. к 6-тигодам предполагает определенный уровень сформированности основных познавательных функций.

Речевое развитие – словарный запас должен составлять около 3-7 тыс. слов, ребенку должен быть доступен звуковой и слоговой анализ слова, пересказ прочитанного рассказа, сюжетный рассказ по картинкам.

Восприятие – должно быть доступно различение формы, цвета, величины, установление идентичности предметов эталону.

Мышление – должна проявляется выраженная познавательная активность, направленная на свойства и закономерности предметного мира. Должно быть доступно понятие о сохранении числа, понимание аналоговых отношений, понимание связи и последовательности событий в серии из 4-5 картинок. Обобщение может производиться на основании различных признаков: конкретно-наглядных и абстрактных. Ребенок должен знать свой пол и возраст. Знать время года, место жительства, имя и фамилию родителей, их специальности.

Память – должна быть развита способность к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание должно быть лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.

Внимание – должна быть сформирована способность к сосредоточению внимания в течение 35-45 минут при разнообразной деятельности. При этом возможна организация деятельности без проговаривания вслух.

Эмоции – должны быть четко дифференцированы, ребенку должно быть доступно чувство юмора, сформированы первичные этические представления (понятие о добре и зле), понимание ответственности за свои поступки.

Самооценка – ребенку должно быть доступно сравнение себя с другими. Он должен уметь вычленять как положительные, так и отрицательные черты собственного характера. Желательно, чтобы к этому возрасту было сформировано стремление к достижениям.

Однако далеко не все дети шести лет обладают перечисленными умениями. Что происходит с детьми, не обладающими названными умениями при поступлении их в школу? По-видимому, они не могут хорошо учиться. Можно также предположить, что большинство из них станут стойко неуспевающими.

В настоящее время количество учеников, испытывающих стойкие затруднения в освоении программы общеобразовательной школы, по разным данным колеблется в диапазоне от 10% до 30 %. Причин того, что часть детей приходит в школу с более низким уровнем развития, чем другие дети может быть несколько.

Одна из них педагогическая запущенность ребенка, которая возникает в том случае, когда ребенком мало занимались дома. Возможно, он был на попечении бабушки, возможно, его родители не уделяли ему должного внимания ввиду асоциальности семьи, возможно ребенок был долгожданным, очень любимым и воспитание в семье строилось по типу «кумир семьи».

Вторая из возможных, но относительно редких причин неуспеваемости – это анализаторная недостаточность. К этой категории относятся дети с нарушениями слуха и зрения разной степени выраженности. Собственно глухие или слепые дети редко попадают в общеобразовательные учреждения, а вот дети с незначительными нарушениями слуха или зрения вполне могут оказаться первоклассниками массовой школы.

Еще одной причиной неуспеваемости могут быть некоторые личностные особенности ребенка. К ним относятся такие виды дисгармоничного развития личности как тревожность и демонстративность.

И, наконец, основная причина неуспеваемости - задержка психического развития (ЗПР).

ЗПР – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Эту категорию детей начали выделять как самостоятельную с конца 60-х годов 20 века. Наиболее употребляемая в настоящее время систематика ЗПР была предложена в начале 80-х К.С. Лебединской. В ее основу положен этиопатогенетический принцип. К.С. Лебединская выделила:

- ЗПР – конституционального происхождения;

- ЗПР – соматогенного происхождения;

- ЗПР – психогенного происхождения;

- ЗПР – церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения также обозначают терминами гармонический инфантилизм или неосложненный психический, психофизический инфантилизм. При этом виде задержки психического развития эмоционально - волевая сфера ребенка находится как бы на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста.

Для этих детей характерны:

- преобладание эмоциональной мотивации поведения;

- повышенный эмоциональный фон;

- непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности, нестойкости;

- легкая внушаемость.

Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом, с преобладанием игровых интересов. При гармоническом инфантилизме черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Причины возникновения: наследственность (отмечаются семейные формы); негрубые обменно-трофические расстройства (возникшие внутриутробно или в первые годы жизни, связанные с употреблением биологически активных пищевых добавок); фактор многоплодия (среди детей с ЗПР близнецы встречаются чаще, чем в целом в популяции).

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: это могут быть хронические инфекции, тяжелые аллергические состояния, пороки развития сердца и других органов.

Темп развития в этом случае замедляется ввиду астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. При длительном пребывании ребенка в стационаре могут утрачиваться ранее приобретенные навыки, т.е. происходит ретардация развития. При ЗПР соматогенного происхождения не только замедляется темп развития познавательной сферы, но также задерживается эмоциональное развитие ребенка. У него появляются различные невротические наслоения в виде неуверенности, боязливости, капризности, которые в значительной мере связаны с его состоянием, с ощущением своей физической неполноценности, а также с режимом ограничений, в которых живет такой ребенок.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, длительно действующие и рано возникшие, травмируют психику ребенка, вызывают сдвиги в нервно-психической сфере, нарушают сначала вегетативные функции организма, а потом, через эмоциональные нарушения приводят к нарушениям психического развития. ЗПР психогенного происхождения следует отличать от педагогической запущенности. Педагогическая запущенность характеризуется дефицитом знаний и умений вследствие недостатка информации и преодолевается после двух-трех недель занятий с ребенком.

ЗПР психогенного происхождения может проявляться:

- по типупсихической неустойчивости;

- по невротическому типу.

При проявлении по типу психической неустойчивости для детей характерны: черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы, аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, сочетающиеся с недостаточным уровнем знаний. Отличается от ЗПР конституционального происхождения тем, что дети более агрессивны и их физиологическое созревание своевременно. Для детей с ЗПР психогенного происхождения, протекающей по типу психической неустойчивости, характерными чертами являются также эгоцентризм и эгоизм, нелюбовь к труду, иногда установка на постоянную помощь, опеку.

Причина такого типа ЗПР - неправильное воспитание в семье. Это может быть как гипоопека, так и гиперопека. В первом случае у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, а также не прививаются формы поведения, связанные с торможением аффекта, не стимулируется развитие познавательной деятельности и познавательных интересов. При гиперопеке ребенок может воспитываться по типу «кумир семьи», в этом случае родители потакают всем прихотям ребенка, не прививают ему навыков самостоятельного решения практических задач, ответственности, инициативности.

При проявленииЗПР психогенного происхождения по невротическому типу для детей характерны: робость, боязливость, страхи, эмоциональная незрелость, нерешительность, малая активность, отсутствие инициативы.

Причины возникновения этого типа ЗПР: грубость в семье, жестокость и агрессия по отношению к ребенку и другим членам семьи (сексуальная агрессия в том числе).

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается наиболее часто. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны:

- запаздывание формирования статических функций;

- запаздывание ходьбы;

- запаздывание в формировании речи;

- запаздывание в формировании гигиенических навыков;

- запаздывание этапов игровой деятельности;

- недоразвитие мускулатуры;

- недостаточность мышечного и сосудистого тонуса;

- задержка роста;

- общая гипотрофия;

- дисплазии.

Причины возникновения: негрубая органическая недостаточность вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы второй половины беременности, интоксикации, травмы, резус-конфликт); недоношенность, асфиксия, родовая травма; постнатальные нейроинфекции; интоксикации первых лет жизни; дистрофия в первые годы жизни.

При данном отклонении развития обычно имеются те или иные нарушения неврологического статуса ребенка, в частности встречаются гидроцефалии, гипертензии, вегето-сосудистая дистония.

Первичный клинический диагноз таких детей зачастую определяется как «минимальное повреждение мозга», «минимальная мозговая дисфункция», «легкая энцефалопатия».

Особенности психической сферы у таких детей выражаются, прежде всего, в виде эмоционально-волевой незрелости. Детям с ЗПР церебрально-органического происхождения присущ органический инфантилизм, который проявляется в отсутствии живости и яркости эмоций; слабой заинтересованности в оценке; низком уровне притязаний; внушаемости; отсутствии критики; бедности игры и ее монотонности, отсутствии творчества в игре; использовании игры как ухода от более серьезных занятий.

Органический инфантилизм может проявляться двумя формами: неустойчивой и тормозимой.

Ребенок с неустойчивой формой органического инфантилизма отличается психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью, гиперактивностью.

Тормозимая форма сопровождается пониженным фоном настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью. Нарушения познавательной деятельности такого ребенка проявляются, главным образом, в нарушениях памяти; нарушениях внимания; инертности психических процессов (медлительность, трудная переключаемость); недостаточности развития фонематического слуха; плохой ориентировке в правом-левом; зеркальном письме (иногда); затруднении в различении сходных графем.

При ЗПР церебрально - органического происхождения часто встречаются также энцефалопатические расстройства. Они проявляются церебрастеническими явлениями ( повышенной истощаемостью ЦНС); неврозоподобными явлениями: тревожностью, боязливостью, склонностью к страху темноты, одиночества, ипохондрией, тиками, навязчивыми движениями, неврозоподобным заиканием. Часто возникает синдром психомоторной возбудимости (с аффективной и общей расторможенностью, отвлекаемостью, суетливостью). Аффективныенарушения проявляются немотивированными колебаниями настроения, снижением настроения, злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессии, дурашливостью, назойливостью, суетливостью. Психопатоподобные нарушения проявляются двигательной расторможенностью, отрицательным отношением к учебе, расторможенностью влечений (склонность к побегам, к воровству, лживости, онанизму). Часто имеют место эпилептиформные нарушения (различные виды судорожных припадков); апатико-адинамические расстройства (снижение инициативы, эмоциональная вялость, двигательная заторможенность).

В целом все типы ЗПР отличаются:

- низкой работоспособностью;

- незрелостью эмоций и воли;

- ограниченным запасом общих сведений и представлений;

- обедненным словарным запасом;

- несформированностью навыков интеллектуальной деятельности;

- неполной сформированностью игровой деятельности;

- замедленностью восприятия, более длительным периодом для приема и переработки сенсорной информации;

- низким уровнем самоконтроля.

В шести-, а часто и семилетнем возрасте такие дети еще не готовы к школе, так как у них не сформированы не только вышеназванные качества, без которых невозможно школьное обучение, но и произвольность поведения. Поэтому их поведение – это, по сути, поведение дошкольника. Ведущей деятельностью такого ребенка в семилетнем возрасте остается игра. Все дети с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательной школе по обычной программе и в обычных условиях – это стабильно неуспевающие школьники, которые порой впервые в школе осознают свою несостоятельность. Это обстоятельство способствует развитию у них чувства неполноценности, а в дальнейшем часто приводит к различным формам нарушения поведения.

Однако, несмотря на все сопровождающие развитие таких детей трудности, они принципиально отличаются от умственно отсталых детей. Во-первых, у детей с ЗПР обучаемость гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Во-вторых, они, в отличие от умственно отсталых, в состоянии использовать помощь учителя. В-третьих, дети с задержкой психического развития способны осуществить перенос выработанного способа действия с одного объекта на другой, что недоступно детям с умственной отсталостью. В-четвертых, они способны выбрать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. И, наконец, в-пятых, при слабой технике письма и чтения всегда пытаются понять прочитанное, иногда прибегая к повторному чтению. Помимо этого, речь при ЗПР искажена не так грубо, как при умственной отсталости, грамматически оформлена, однако достаточно часто встречается искаженное воспроизведение одного-двух звуков из-за недоразвития артикуляционного аппарата. Еще одной интересной особенностью детей с ЗПР является их затянувшееся, по сравнению с нормой, словотворчество.

Тем не менее, дифференциальная диагностика ЗПР и умственной отсталости часто оказывается затруднена, и тогда единственным диагностическим инструментом может послужить обучающий эксперимент.

Задачи школьного психолога по отношению к детям, страдающим задержкой психического развития:

- Выявление данной категории детей среди неуспевающих учащихся начальной школы.

- определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения.

- проведение специальных занятий, направленных на развитие произвольности, коррекцию познавательных и личностных отклонений в развитии

Вопрос об обучаемости таких детей тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, ЗПР соматогенного и психогенного происхождения обычно не рекомендуют выведение ребенка в специализированное заведение. Оптимальным вариантом для него является обучение в классах выравнивания, классах интенсивной педагогической коррекции. Принципы обучения в таких классах предполагают более широкое использование игровых методов, наполняемость классов не превышает 12-15 человек, с детьми проводится интенсивная коррекционная работа. Деятельность психолога включает игры, направленные на формирование волевой регуляции (игры с правилами), способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

При ЗПР церебрально-органического происхождения более целесообразно обучение в специальных школах для детей с задержкой психического развития. Эти школы являются общеобразовательными, с незначительным удлинением сроков первоначального периода обучения. Вводится т.н. пропедевтический (предваряющий основной цикл) период обучения. Помимо этого, с детьми проводятся логопедические занятия, работает психолог, проводится лечебная физкультура и медицинское наблюдение. Наполняемость классов снижена по сравнению с массовыми школами. При успешном усвоении программы возможен переход в обычную общеобразовательную школу. Если такие дети с первых лет жизни получают адекватную педагогическую и психологическую поддержку, то впоследствии они, не встречают особых трудностей на пути полноценной адаптации в обществе. В противном случае в подростковом возрасте могут появиться значительные поведенческие расстройства, вплоть до формирования личностной патологии неустойчивого типа и неврозоподобных расстройств.

Общие принципы обучения детей с ЗПР: индивидуальный подход, щадящий режим, максимальная активизация познавательной деятельности, введение пропедевтических занятий.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение определяют как задержку психического развития?

2. Опишите типологию детей с ЗПР по К.С.Лебединской.

3. Сравните ЗПР конституционального происхождения и ЗПР церебрально-органического происхождения.

4. Охарактеризуйте ЗПР соматогенного происхождения, сравните ее с ЗПР психогенного происхождения.

5. Какое явление обозначают термином органический инфантилизм? Какие формы органического инфантилизма вам известны?

6. Как проявляется неустойчивая форма органического инфантилизма? Сравните ее с тормозимой формой.

7. Перечислите задачи школьного психолога по отношению к детям с задержкой психического развития.

8. Назовите психологические особенности младших школьников с ЗПР.

9. Сравните детей с ЗПР и умственно отсталых детей. В чем состоит их качественное отличие?

10. Каковы основные принципы коррекционной работы с детьми с ЗПР? Назовите отличия классов интенсивной педагогической коррекции от обычных классов общеобразовательной школы.

11. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с задержкой психического развития.

 

 

Глава 4