Левая сторона - правая сторона (проблема выработки доминанты) 5 страница

Прежде чем перейти к следующему вопросу, я хотел бы указать на единственную в своем роде возможность вывести ребенка, страдающего аутизмом, из состояния изоляции. Это - кукольный театр. Даже если речь идет о замкнутом ребенке, его реакция на кукольный театр ничем не будет отличаться от реакции нормального ребенка; в этой ситуации больной ребенок оказывается вовлеченным в драматизм человеческих отношений и может испытывать удовольствие от происходящего, не участвуя в нем. В словах: "Подобное представление - бальзам для ран ребенка, страдающего аутизмом", - нет ни малейшего преувеличения. Даже если чувство освобождения, вызванное кукольным спектаклем, окажется поверхностным, тем не менее мгновения, когда ребенок полностью отдается происходящему на сцене, необыкновенно важны.

Особенно благоприятным фактором для больного аутизмом ребенка является его общение с детьми, имеющими какие-либо иные нарушения. Существует направление, в рамках которого предполагается создать специальные центры и школы для детей, страдающих аутизмом. Но проблемы больного аутизмом ребенка в этом случае лишь приумножатся и осложнятся. Если же он будет жить с детьми, имеющими совсем иные заболевания, то при известных обстоятельствах это может оказывать специфическое и часто удивительно благоприятное влияние на его развитие. Это особенно проявляется в общении с детьми, страдающими монголизмом. Ребенок с монголизмом полон любви, открыт, лукав и очень контактен, но что особенно важно - такой ребенок не чувствует себя отвергнутым, если даже он не встретит взаимности, Поэтому страдающий монголизмом ребенок - идеальный спутник ребенка, имеющего аутизм, Энтузиазм больного монголизмом невозможно остановить, даже если ребенок, страдающий аутизмом, ничем на него не будет отвечать. Ребенок, имеющий аутизм, предпочтет лучше постоять в стороне, чем участвовать, например, в игре с кольцами. Но если он увидит, с каким, восторгом играет его товарищ (имеющий монголизм), не соблюдая при этом из-за своей неловкости правил игры, то в силу одержимости порядком и формой ребенок с аутизмом почувствует необходимость включиться в игру, чтобы показать своему товарищу нужные правила.

Мы не однажды наблюдали, как многие дети с аутизмом в подобных ситуациях учились действовать с пользой для обеих сторон. Это первый, но бесконечно важный шаг на пути к общественной интеграции. Принцип, не допускающий изоляции друг от друга детей с различными нарушениями, необходимо реализовывать всеми возможными путями; любой из них будет приносить свою пользу.

Так, встречаются дети, у которых вследствие перенесенной в раннем детстве гиперкальпемии в высшей степени развился дифференцированный, защитный тип речи. В тех случаях, когда у таких детей возникает страх, они начинают произносить слова членораздельно и бегло. В отличие от ребенка, страдающего аутизмом, их монолог не имеет пауз. Обычные люди, живущие вместе с детьми, имеющими аутизм, погружаясь в их молчание, порой сами становятся очень молчаливыми. Что касается ребенка с гиперкальцемией, то его не пугает молчание больного аутизмом ребенка.

Если дети, имеющие аутизм, встречаются с совершенно беспомощными и зависимыми от других людей детьми, например, с парализованными, то часто их изоляция перестает быть полной, поскольку парализованный ребенок, нуждающийся в помощи, усиливает у них чувство сострадания. Они проявляют заботу о парализованных детях, помогают им, чего никогда бы не сделали для других.

Вероятно, не стоит еще раз напоминать о том, что окружающий мир больных детей должен быть положительным и гармоничным, чтобы совместная жизнь с такими детьми могла стать благотворной для них. Об этом надо помнить, отдавая ребенка в школу-интернат.

Дети, страдающие легкой формой аутизма, вероятно, могут ходить в школу, где учатся нормальные, здоровые дети; но необычайно важно, чтобы там к ним проявляли терпимость и чтобы учителя не пытались преодолевать их отставание в учебе с помощью репетиторства или за счет зубрежки. Необходимо уяснить себе, что проблемы ребенка имеющего аутизм, заключаются отнюдь не в школьной успеваемости. Основная его проблема - повзрослеть и достичь зрелости, чтобы позже он смог жить с другими людьми и работать.

Насколько это удастся, зависит не от интеллекта и способностей ребенка с аутизмом и совсем не обязательно - от его коммуникабельности. Даже тяжелобольным, отстающим в развитии детям, не готовым ни к какому общению, несмотря на их своеобразные особенности, можно помочь настолько, что они станут способны жить и работать на благо всех окружающих в обществе, где будут чувствовать себя защищенными и где к ним будут относиться терпимо.

Если ребенок достиг шестнадцати-восемнадцатилетнего возраста, поведение терапевта по отношению к нему должно измениться. В этот период диапазон переживаний ребенка не стоит расширять в направлении его наиболее выраженной патологии. Лучше всего помочь ребенку творчески использовать его навязчивые идеи и комплексы. Нередко дети, имеющие тяжелую патологию и аутизм и выросшие в наиболее благоприятной для них атмосфере, в возрасте шестнадцать-восемнадцать лет, начиная заниматься каким- либо художественным ремеслом, оказываются очень одаренными и достигают в своем деле необыкновенного мастерства. Ткачество, гончарное ремесло, работы по дереву, вышивание, шитье, даже гравировка на стекле и иные работы, требующие наивысшей сноровки, выполняются этими детьми и подростками удивительно хорошо.

Часто они способны выполнять сложные ремесленные работы всего лишь после получасового наблюдения за работой других, причем объяснять или показывать им ничего не нужно.

Благодаря таким способностям молодые люди найдут свое место в том обществе, где царит терпимость, и мастерской работой будут вносить свою лепту в жизнь этого общества.

Таким образом, детям удается найти свое место в общине и стать ее полноценными членами, даже если кому-то может показаться, что они участвуют в жизни общины не добровольно или вообще не участвуют. Такие дети будут хорошо и ненавязчиво поддерживать существующий порядок вещей. С помощью работы им удастся компенсировать свои нарушения и нормализовать границы общения с другими детьми.

 

Слепой ребенок

 

Слепота - одно из древнейших заболеваний, известных человечеству. На этом недуге мы остановимся лишь в той мере, в какой он связан с нарушениями развития ребенка. В данной главе речь пойдет главным образом о так называемой врожденной слепоте, т.е. о слепоте или значительно нарушенной способности видеть, существующей с момента рождения. Хотя слепота, возникшая позднее, тоже может, обусловить нарушения развития, вид и степень данного нарушения в основном будут определять степень нагрузки, приходящейся на ослабленное зрение. То же относится и к глухоте. Если потеря зрения происходит после рождения и ребенок успевает пережить зримый и слышимый мир, то картина этого мира будет формироваться в соответствии с тем возрастом, когда он еще мог видеть и слышать. Если же ребенок слепнет до наступления тот возраста, когда дети впервые переживают свое "Я", т.е. до трех лет, то последствия могут быть такими же, как при врожденной слепоте. Чем позже ребенок ослепнет, тем менее серьезными будут связанные с этим нарушения развития.

Вначале мы хотели бы внести ясность в вопрос о различных степенях и видах слепоты, вызываемых каким- либо физическим повреждением. О "частичной потере зрения'' говорят при относительном снижении остроты зрения, когда цвет и форма воспринимаются, но более мелкие детали различить уже невозможно. Цветовой слепотой считается такое состояние, при котором человек видит нормально, но не может различить некоторых или же всех цветов. Слепотой принято называть ту степень потерн зрения, при которой человек уже не видит ни людей, ни предметов, причем восприятие формы и цвета утрачено еще не полностью, способность видеть колеблется в диапазоне от светлого и темного до полной невосприимчивости к свету.

Виды слепоты в соответствии с анатомической структурой глаза, от которой зависит процесс зрения, можно разбить на три группы: первая группа и ее нарушения связаны с геометрическими и оптическими участками глаза - роговицей, хрусталиком и стекловидным телом. При этом может быть нарушен процесс преломления света в этих органах или снижена их прозрачность, что случается довольно часто и является более сложной проблемой.

Катаракта, или помутнение хрусталика, или уплотнение стекловидного тела, расположенного позади хрусталика, вызывает рассеивание света, что делает невозможным, либо, в лучшем случае, очень затрудненным восприятие формы. В самых тяжелых случаях зрение нарушается так, что восприятие цвета и, в конце концов, света более уже невозможно. Полное помутнение хрусталика или состояние неполного помутнения хрусталика может иметь такую локализацию, что снижение зрения не будет общим и сохранится ограниченная, локализованная способность видеть. В этом случае ребенок видит, так сказать, "уголком" глаза: он наклоняет голову набок, чтобы глаз мог видеть за счет наименее поврежденной части оптической системы. При этом глаз будет лучше видеть, если свет не очень яркий, а источник сильно рассеянного света окажется дальше от поврежденной части глаза, чтобы не нарушить потенциальную остроту зрения в той его части, где повреждений меньше.

Второй вид слепоты касается чувствительных к свету и цвету участков глаза - сетчатки и зрительного нерва. Здесь повреждение также может иметь ту или иную степень локализации и охватывать сетчатку и зрительный нерв полностью либо частично. Если речь идет о частичном повреждении, то в большинстве случаев ограничено поле зрения; но даже если сетчатка и зрительный нерв повреждены полностью, зрение часто утрачивается не полностью, частично оно сохраняется фактически или потенциально. К этому мы еще вернемся, когда будем более подробно говорить о лечении и возможности "воспитания" зрения.

Третий, редко встречающийся вид слепоты - так называемая корковая (центральная) слепота. Человек, страдающий этой формой слепоты, видит все, но он не в состоянии понять то, что видит. При ходьбе он не натолкнется на препятствие и даже при плохом освещении может поднять очень маленький предмет. Но ему трудно, точнее невозможно осознать, что за предмет он поднял, какого он цвета и особенно - какой формы.

Таким образом, корковая слепота - это скорее нарушение, связанное с обработкой воспринимаемого на уровне сознания, чем нарушение способности видеть, и, может быть, в известном смысле она сравнима с афазией, о которой мы будем говорить в ниже. Развитие ребенка, слепого от рождения, усугубляется еще и тем фактом, что для здорового человека мир имеет пространственно- видимое измерение, в котором даже время осознается с помощью видимого пространства. Видимый пространственный мир, в котором мы живем и благодаря которому мы так много знаем, закрыт для слепого. Если наш мир имеет пространственное измерение, то мир слепого ребенка можно назвать временным миром. В то время, как перед нами мир выступает, главным образом, в виде формы и цвета, слепой переживает свой мир преимущественно в виде звуков и тонов, интервалов и ритмов.

У ребенка с полной потерей зрения в большинстве случаев нет потребности, ощущая и переживая окружающий его мир, ощупывать что-то пальцами или вообще изучать его. Ребенок где-нибудь садится и начинает плавно, ритмично раскачиваться то в одну, то в другую сторону и, может быть, будет при этом что-нибудь тихо напевать. Если слепой ребенок не использует руки, чтобы с их помощью что-нибудь изучать или ориентироваться в пространстве, то не следует объяснять подобный факт только тем, что он боится сделать себе больно. Скорее всего, причиной такого поведения можно считать отсутствие пространственного знания о мире.

Связь слепого ребенка с миром заключается в ожидании того, что произойдет, и с воспоминаниями о том, что уже было. Когда ребенок сидит, наклонив вперед голову, и внимательно прислушивается, что вообще типично для слепого, то его поза напоминает нам положение тела при медитации. При этом ребенок воспринимает течение времени, так сказать, слышит его. Если мы поймем, что ребенок воспринимает время именно так, как мы - пространство, нам будет легче жить со слепым ребенком и помогать ему устанавливать связи с пространственным и видимым миром. Вначале слепому ребенку надо помочь обрести внутри его собственного переживания времени необходимые стимулы для приобретения дифференцированного, раздельного опыта. Самое естественное и подходящее для этого средство коммуникации - музыка. В этой области способности слепого ребенка в значительной мере превосходят способности других людей; учителя обязаны открывать таким детям мир музыки. В этом мире ребенок будет чувствовать себя так же естественно, как в своем ломе, и сможет идти в ногу со зрячими. Все сказанное относится и к литературе, истории, другим гуманитарным наукам.

Очевидно, что слепой ребенок только тогда сможет полностью интегрироваться, когда он научится переживать пространственный мир так же, как воспринимаемый на слух мир текущего времени. Больших усилий потребует приобщение такого ребенка к переживанию пространства и связанных с этим понятий. Даже такое простое занятие, как ежедневное одевание и умывание, потребует немалой ловкости и необходимости ориентироваться в пространстве.

Все проблемы слепого будут решаться значительно успешнее, если терапевты и учителя с пониманием отнесутся к тому жизненному опыту ребенка, о котором мы говорили выше, и будут ему разрешать строить свои пространственные представления, дополняя их временными. Ребенок скорее поймет, что означают слова "сначала" или "позже", чем "вверху" и "внизу", "слева" или "справа"; он готов к "линейному" восприятию, как это обычно бывает у здорового человека, представляющего себе течение времени. Мы должны постараться вместе с ребенком найти возможность перейти от линейного восприятия пространства к двух-, а затем трехмерному. При этом необходимо помочь ребенку пережить трехмерное пространство через ощущение движения и восприятия образа своего тела; вертикальное измерение проходит от головы к ногам, горизонтальное - с правой стороны тела налево через грудь, а саггитальное измерение - в направлении сзади вперед.

Тренировка пространственного восприятия через ощущение собственного тела приносит слепому ребенку огромную помощь. Не менее важны развитие и дифференциация осязания, поскольку слепой ребенок, исходя из своего опыта, пользуется пальцами скорее как глазами, чем как инструментом. Разумеется, ему необходимо помочь в развитии сноровки: кончики пальцев слепого должны обрести и сохранять максимально возможную чувствительность.

Чтобы научить ребенка свободно двигаться, не стоит сразу же требовать, чтобы он проходил большое расстояние, полагая, что ребенок на это способен.

Лучше всего начинать обучение в его комнате, где мебель и другие предметы имеют свое постоянное место и расположены почти вплотную друг к другу. Разумеется, ребенку необходимо и свободное, пустое помещение, где он смог бы играть, не наталкиваясь при малейшем движении да мебель. Это условие особенно важно для ребенка, который раньше был зрячим. С тех пор, когда он еще видел, у него сохранилось чувство пространства и ориентация в нем, но в результате потери зрения способность к ориентации ухудшилась и появилась неуверенность.

Ребенку, слепому от рождения, необходимо в первую очередь помочь освоится со своим "собственным пространством", начинающимся с тела и, благодаря существующим между телом и пространством отношениям, расширяющемуся до знакомого мира окружающих его вещей. Такого рода упражнения нелегко проводить с детьми, живущими в различных интернатах, но именно эти упражнения относятся к первичным терапевтическим мероприятиям. Осязание слепого ребенка можно стимулировать различными способами; в данном случае особенно подходящим будет применение хорошо продуманных учебных пособий.

Использование слепыми детьми визуальных упражнений еще сравнительно мало изучено. Известно и уже проверено, что даже самая тяжелая форма глухоты в детском возрасте может претерпеть определенные изменения за счет продолжительного, своевременного и интенсивного стимулирования слуха, а нередко удается в известной степени добиться восстановления способности слышать. В отношении слепых детей до сих пор не было предпринято ни одной попытки такого рода. Это сложно понять, поскольку хорошо известно, что степень объективной слепоты, т.е. фактическое ограничение зрения у ребенка, часто не совпадает с тем зрением, которое у него сохранилось. Бывает так, что у детей с объективно весьма значительной потерей зрения фактически сохраняется еще довольно существенная степень зрения по сравнению с теми, у кого объективно наблюдается менее сильное ограничение зрения.

На основе сказанного можно сделать вывод, что зрение не есть чисто сенсорный процесс, это еще и процесс видения. Зрение - не только оптический фотохимический процесс, наподобие того, который можно наблюдать в фотоаппарате, но в значительной мере процесс психологический. Представления XIX столетия о том, что первым, что видит человек - это цвета и формы, уже давно устарели. Сегодня известно, что вначале люди и предметы видятся в определенных контурах и красках. Первое, что осознается в процессе видения - не цвета и контуры, а знакомые и "чужие" объекты и люди, которые всегда распознаются как таковые. Благодаря развитию живописи еще с начала нашего века известно, что зрительный процесс в значительной мере основывается на художественном воспитании, необходимом для первичного восприятия цвета и формы, т.е. осмысленного, отдельного от содержания представления. Вероятно, наиболее явственно это отразилось в произведениях Сезанна, да и последующее развитие современной живописи, по большей части, основывается на воспитании и расширении чувства видения. Если мы попытаемся понять фактический процесс зрительного восприятия, нам станет ясно, что зрение в своей основе является целенаправленным, активным видением, обладающим исключительно моторными свойствами. Если человек научится исключать из своего зрения такую активность, он получит возможность первичного переживания живых, интенсивных красок и выразительных изначальных форм.

Большинству людей для обучения такому зрению необходимо определенное время. Если попытаться отделить видение от зрения, то появится новый компонент процесса - "взгляд". Во взгляде человека светится то, что отражает его эмоциональное и личностное своеобразие. Поэтому взгляд бывает "многозначительным", выражая самое существенное в человеке, и используется как активное средство коммуникации.

Заглядывая в глаза человека, мы делаем это не с целью изучения его радужной оболочки или иного участка глаза, а для того, чтобы выразить свое к нему отношение, причем мы сами в известной мере оказываемся как бы во власти этого человека.

Понятием "взгляд" придется заняться особо, когда мы будем говорить об "абсолютном зрении" в том смысле, в котором это словосочетание употребляют художники. Таким образом, в зрительном процессе можно выделить три аспекта: вначале мир открывается в виде цвета и формы с присущей им изобразительной силой. Этой силе мы противопоставляем активность видения; возникающие при этом оптические феномены осознаются нами как люди и предметы, которые мы переживаем в форме и цвете. Это и есть второй аспект или второй компонент процесса зрения. Третий аспект ~ это гармоничное отражение во взгляде всех переживаний, накопленных благодаря предшествующему опыту.

Первый компонент зрения основывается, главным образом, на оптической проводимости прозрачных участков глаза. Непрозрачность тех или иных участков глаза или неправильное преломление лучей с большим трудом могут корректироваться лишь самим больным, даже если диапазон этой коррекции невелик. Если оптическая часть глаза повреждена настолько, что возникает слепота, то улучшение такого состояния даже при врачебной помощи и интенсивном визуальном стимулировании очень затруднено, поскольку именно следствием такого состояния и является рассеивание света - эффект, при усилении которого возникает слепота. Если повреждение или недостаточная прозрачность распространяются на вое участки глаза, усиление светового раздражения больше не поможет. И все же даже при самых различных обстоятельствах для восстановления зрения необходимо делать все возможное, потому что иногда такие попытки приносят удачу.

Иная ситуация возникает при второй форме слепоты, обусловленной повреждением нервов и светочувствительного участка глаза и, тем самым, связанной с активным "видением". Хотя эта форма cлепоты представляет собой тяжелое поражение зрения, она дочти никогда не бывает полной. По-видимому, здесь можно провести определенную параллель с той глухотой, которая вызывается повреждением слуховых нервов; зрение часто можно значительно улучшить благодаря тщательно подобранному лечению с использованием цвета и света. В этом случае под врачебным контролем глаза слепых детей в правильном ритме облучаются светом, имеющим дополнительные цвета. Таким образом, слепые дети дочти полностью учатся контролировать свой нистагм (несвободное, ритмическое колебательное движение глазных яблок), обращать свой взгляд к свету, а в затемненном помещении - к интенсивному цветовому источнику света, который направлен на белый экран, и, в конце концов, учатся следить глазами за перемещающимися источниками света. Такое лечение стимулирует активность видения, которая, как мы уже убедились, в своей основе является двигательной функцией. Благодаря интенсивной терапии многие дети получают возможность различать цвета и, таким образом, могут переживать видимый мир, даже если зрение у них полностью не восстанавливается. Такой опыт нельзя недооценивать, поскольку он открывает ребенку окно в видимый мир. При этом остается только выяснить, можно ли продолжить стимуляцию активности видения с целью восстановления хотя бы ограниченной его степени.

Ребенок, страдающий так называемой корковой слепотой, нуждается в совершенно ином лечении. В этом заболевании заключается то противоречие, что ребенок видит все, но не понимает, что видит, он просто не обращает свой взгляд на другого человека.

Воспроизведение взгляда как предшествующего опыта тем более недоступно такому ребенку, поскольку зрительные сигналы, исходящие от красок и форм, поступают в глаз извне, а определяемая ими изобразительная сила не может преобразовываться у больного ребенка во внутренний осмысленный опыт, связанный с образами.

Чтобы научить ребенка вначале различать краски, а затем - овладеть самыми простыми, понятными, первичными формами (круги, треугольники, квадраты, прямоугольники и т.п.), необходимо длительное, тщательное и терпеливое воспитание. Лишь медленно, шаг за шагом, дети впервые начинают осмысливать видение и распознавать объекты, а в конце концов - и людей. Если этого удастся добиться, то постепенно ребенок узнает, что такое взгляд в вышеописанном смысле слова.

Большинство детей с частичной потерей зрения, а также многие полностью слепые дети легко приспосабливаются к своему положению. Некоторые из них, особенно дети с множественными нарушениями, склонны к паническим реакциям, сходным с реакциями детей, страдающих аутизмом. У них наблюдается такие симптомы замкнутости, о которых мы писали в предыдущей главе. Они страдают выраженным чувством страха и часто - тяжелыми нарушениями сна и питания. Но все же эти дети хорошо воспринимают лечение ж действия врача, проникнутые сочувствием к ним; в большинстве случаев аутические и психотические симптомы удается преодолеть за короткое время.

Вероятно, самое тяжелое из множественных нарушений развития - это комбинация слепоты и глухоты. Часто в такой ситуации оказываются те дети, матери которых на ранней стадии беременности перенесли краснуху. Общение с такими детьми представляет собой очень трудную проблему. По отношению к такому ребенку вся недостаточность наших коммуникативных возможностей и связанный с этим опыт - не что иное, как безнадежное заблуждение. Мир взрослого человека - в значительной мере мир визуальный и лишь в небольшой степени - аудитивный, причем язык как самое важное средство общения основывается на возможности слышать. Совершенно ясно поэтому, что любая возможность контакта со слепоглухим ребенком перед нами закрыта. Но если вспомнить вышеизложенную интерпретацию раннего детского сознания, которое (как было показано) вначале находится на стадии расширения и еще не обращено к центру, то перед нами все же откроется возможность контакта с ребенком, имеющим такие тяжелые нарушения.

В раннем возрасте дети способны на собственном опыте узнавать свое окружение, поэтому еще возможны двусторонние отношения и взаимное согласие между матерью и ребенком - основа дальнейшего развития коммуникации. Ни при каких обстоятельствах нельзя прекращать разговаривать с детьми; с одной стороны, следует всегда помнить, что постоянный языковой стимул способствует развитию слуха; с другой - и это eim> важнее - наше поведение и манера нашей речи полностью связаны с нашим языком. Поэтому нам не удастся найти подход к сознанию таких детей, находящемуся на стадии неопределенного расширения, если мы в их присутствии будем молчать.

Естественно, всякое сближение с помощью языка должно сопровождаться не только зрительными, но и тактильными ощущениями. В этом случае ребенок будет чувствовать, что мы находимся рядом, будет прислушиваться, если мы начнем удаляться от него; он сможет прочувствовать основную дифференциацию пространственных отношений. Не только осязание, но и чувство любви должно формироваться как средство общения, поскольку весьма важно, чтобы первый этап воспитания был сориентирован на личные взаимоотношения (в данном случае - на врача), а не только на простое манипулирование предметами. Специфическая человеческая теплота очень важна для взаимопонимания при общении с такими детьми, "заключенными" в самих себе, как в тюрьме.

Установив, прежде всего, первую и самую важную для ребенка связь с человеком, постепенно нужно устанавливать его связь с предметами. Ребенку необходимо открыть мир вещей, их употребление и значение; он должен учиться овладевать многими простыми ручными приемами и практическими навыками. Для этого надо запастись терпением на долгое время, причем, необходимо помнить, что упражнения в сноровке и практическом обращении с вещами не являются главной целью терапии, что все это должно помочь ребенку научиться жить вместе с другими людьми и быть в наименьшей степени зависимым от них.

Как ни важно само лечение, необходимо постепенно вводить ребенка в ту группу, членом которой он сможет стать, будь то семья или школа. Ребенок должен присутствовать на всех обедах, привлекаться к выполнению ежедневных обязанностей, разделять общую радость и общий труд, чтобы почувствовать себя частью единого целого и не оказаться обреченным на внешнюю изоляцию.

Поскольку основой лечения являются человеческие отношения и их взаимозависимая природа, то врач, а также все, кто сталкиваются с больными детьми, должны учиться воспринимать их как часть своей собственной жизни, несмотря на изоляцию этих детей вследствие их тяжелых заболеваний.

Если люди, живущие и работающие с больными детьми, готовы преодолеть обыденное восприятие и стать более чуткими (о чем шла речь в главе, посвященной развитию ребенка), то они научатся жить вместе с больными детьми насыщенной и осмысленной жизнью. Если опираться на вновь приобретенные душевные способности, то личностное развитие живущих с больными детьми людей создаст условия, столь необходимые для развития этих тяжелобольных слепо-глухих детей. В заключительной главе книги мы подробно остановимся на значении окружающего мира в развитии ребенка, имеющего те или иные нарушения.