Формування самоосвітнього читання в системі професійної підготовки студентів

 

Процес засвоєння прийомів читання відбувається у формі спільної діяльності. На підсумковому занятті не тільки узагальнюються результати роботи: з їх оволодіння, але й даються практичні рекомендації щодо подальшої організації читацької діяльності. Крім того, в процесі навчання провадяться індивідуальні консультації з метою корекції тих чи інших недоліків, що виявляються в процесі навчання.

 

Показниками сформованості прийомів читання виступали основні характеристики читацької компетенції студентів, зафіксовані на констатуючому етапі дослідження.

 

Читацька компетенція тлумачиться нами як провідний фактор, що визначає ефективність читання. Вона являє собою комплекс особистіших та інтелектуальних якостей читача, які дозволяють йому ефективно взаємодіяти з текстом, адекватно розуміти твір, вступаючи в діалог з автором, оцінюючи прочитане, висловлюючи своє ставлення до нього. Читацька компетенція передбачає також уміння обирати оптимальну стратегію читання залежно від його цілей і завдань. Вона включає три блоки-когнітивну, операціональну та комунікативну компетенцію.

 

Когнітивна компетенція, в свою чергу, складається з лінгвістичної компетенції, тобто знання мови, якою написано текст, уявлення про основні положення теорії тексту та особливості читання як складного виду комунікативно-пізнавальної діяльності. Крім того, вона передбачає наявність "передрозуміння", тобто базових та фонових знань, що забезпечують взаємодію текстової інформації з наявною у читача системою знань.

 

Операціональна компетенція передбачає володіння навичками читання, усіма його операціями, основними та допоміжними прийомами роботи з текстом.

 

Нарешті, комунікативна компетенція забезпечує діалогічну взаємодію читача з текстом, продуктивне спілкування з його автором, Вона включає установку на діалог з автором повідомлення, вміння здійснювати його, ставлячи запитання до тексту та його автора, прогнозувати розвиток змісту твору. Необхідною ланкою комунікативної компетенції є й міжтекстова компетенція, яка забезпечує діалогічний характер читання на основі загальнокультурного контексту. Крім того, комунікативна компетенція містить сформовані особистіші структури читача-його спрямованість, ціннісні орієнтації, інтереси та установки.

 

Крім читацької компетенції, ефективність розробленої програми визначається за досить поширеним у сучасній психології читання показником продуктивності читання, що включає час, витрачений на читання, та якість засвоєння прочитаного. Вихідний рівень продуктивності читання також фіксується на констатуючому етапі дослідження.

 

У процесі навчання визначаються такі рівні засвоєння: студентами прийомів самоосвітнього читання:

 

1.Вихідний рівень сформованості читацької діяльності, виявлений у констатуючому експерименті. Він характеризується низькою читацькою компетенцією, недостатньою сформованістю основних операцій читання (особливо операції переструктурування) та невмінням вести діалог з текстом.

 

2. На наступному рівні розділяються операції організації та планування читання і власне процес взаємодії з текстом, проте когнітивні операції читання представлено не в повному обсязі.

 

3. На третьому рівні процес читання включає всі когнітивні операції, але діалогічні прийоми взаємодії з текстом є ще недостатньо сформованими. Крім того, самоконтроль за здійсненням інформаційно-пізнавального читання в деяких, випадках порушується і потрібен зовнішній контроль, передусім з боку викладача.

 

4. Наступний рівень характеризується наявністю у читачів повного складу когнітивних операцій і ос-новних прийомів діалогу з текстом-процедури запитань-відповідей.

 

5. На цьому етапі маємо розгорнутий діалог з текстом з підключенням усіх можливих діалогічних реакцій, а також сформованість та відпрацьованість усіх прийомів інформаційно-пізнавального читання.

 

Результати контрольного експерименту, спрямованого на визначення ефективності розробленої навчальної програми, показали підвищення рівня когнітивної, операціональної та комунікативної компетенції, а також продуктивності читання студентів експериментальної групи[1, c. 103-105].

 

Таким чином, можна зробити висновок, що запропонована програма навчання читанню надає можливість оволодіти у повному обсязі когнітивними операціями взаємодії з текстом, а також основними прийомами діалогу з твором, підвищуючи тим самим продуктивність читання та читацьку компетенцію студентів, забезпечуючи їх готовність до самоосвітнього читання.

 

Аналіз результатів засвоєння студентами прийомів читання, їх стійкості та гнучкості здійснювався в процесі бесід з досліджуваними через один-два роки після проведеного навчання при підготовці ними дип-ломних робіт. Аналізувалися і тексти самих дипломних робіт, передусім огляд літератури з проблеми.

 

Як показали результати опитування та бесід із студентами, більшість з них не тільки зберегла отримані в результаті навчання знання та вміння, але й розширила сферу читання спеціальної літератури; більш самостійним та осмисленим став підхід до вибору джерела читання, з'явилися нові цілі та смисли читання. Інакше кажучи, одержані в результаті навчання знання та вміння переносилися на нові навчальні та практичні ситуації і навіть на читання художньої літератури.

 

Студенти зазначали, що більш ефективною стала їх підготовка до семінарських занять і самостійна робота в цілому. На роботу з джерелами інформації вони витрачали менше часу, стислішими та більш структурованими стали конспекти. Особливо часто вони переносили отримані вміння на ситуації, що потребують швидкості переробки великого обсягу інформації. Так, студенти зауважували, що засвоєні прийоми роботи з текстом допомагають їм при підготовці до екзаменів, коли необхідно не тільки переробити великий за обсягом матеріал, але й виділити ключові його моменти.

 

Проте вивчення текстів дипломних робіт студентів показало, що, незважаючи на проведене навчання, багато хто з них при написанні огляду літератури недостатньо використовував отримані знання, не завжди переносив набуті вміння на ситуації написання тексту. Огляди літератури, виконані цими досліджуваними, як правило, являли собою виклад змісту окремих джерел, об'єднаних малозначущими фразами-зв'язками, які не відбивали особистішої позиції авторів оглядів. Разом з тим, у більшості випадків сам виклад змісту літературних джерел відзначався чіткістю, структурованістю та. згорнутістю. Це свідчить про ефективне використання когнітивних операцій переробки текстової інформації.

 

Таким чином, прийоми структурно-смислового аналізу тексту виявилися більш сталими, ніж діалогічні. Причина цього, на нашу думку, полягає в незадовільній комунікативній спрямованості та "діалогічності" організації процесу навчання у вузі, недостатньому застосуванні активних методів навчання, що розвивають комунікативну компетенцію студентів[4, c. 134-135].

 

Висновки

 

 

Раціональна організація роботи з книгою - це вміння швидко знаходити в бібліотеці потрібні книжки, швидко створити правильне уявлення про зміст і особливості знайдених книжок, виділити з них ті, які треба опрацювати в першу чергу й ґрунтовно, а які досить тільки переглянути. Це не бездумне запам’ятовування прочитаного, а уважне заглиблення в його зміст, знаходження основного, найважливішого, що допоможе пригадати й деталі. Це творче ставлення до прочитаного, роздумування над ним, критичний аналіз його, зіставлення з відомим раніше.

 

Це вміння знаходити способи роботи з книжками в залежності від їх змісту, розв’язуваного завдання й наявного часу, застосування найдоцільніших форм записів, їх вміла систематизація, зберігання й використання. Це вільне користування довідковою літературою (енциклопедії, словники, статистичні й інші матеріали). Це бережливе ставлення до книжок. Це знання техніки читання.

 

Найефективнішим шляхом до кращого розуміння й засвоєння прочитаного є старанне ведення записів. Важливою формою записів є конспектування.

 

Конспект – це стислий самостійний письмовий виклад основних ідей, положень та висновків твору, що вивчається, з наведенням фактів, доказів. Конспект враховує план твору й включає в себе його тези, але доповнює їх міркуваннями, цитатами, цифрами, таблицями, взятими з конспектованої праці. Конспекти можна умовно поділити на чотири типи: 1) планові; 2)текстуальні; 3) вільні;4) тематичні. Плановий конспект легко одержати за допомогою попередньо зробленого плану твору.