Психология интеллекта: парадоксы исследования. 15 страница

Ранее уже отмечалось, что психология интеллекта ориентировалась главным образом на изучение свойств интеллекта и описывала последний с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

По мнению В.Д. Шадрикова, понятия "свойство" и "способность" выступают как тождественные. В частности, способность может быть определена как свойство (или совокупность свойств) вещи (системы), проявляющееся в процессе ее функционирования (Шадриков, 1994). Иными словами, познавательная способность - это свойство некоторой психической реальности (по Шадрикову - "функциональной системы"), которое обнаруживает себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности. Следуя Шадрикову, при изучении познавательных (интеллектуальных) способностей мы описываем интеллект на уровне его свойств, то есть ограничиваемся констатацией внешних проявлений интеллектуальной активности субъекта.

 

В отечественной психологии попытка систематизации и анализа познавательных способностей впервые была предпринята В.Н. Дружининым. В рамках разрабатываемой им теории общих способностей в числе последних рассматриваются психометрический интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) (Дружинин, 1995).

На мой взгляд, предложенная В.Н. Дружининым классификация может быть расширена и уточнена. В частности, в моей модели выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. В контексте предлагаемого подхода каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

 

5.1.1. Конвергентные способности

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта -характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями", а Дж. Кеттелл разделял на "текучий" и "кристаллизованный" интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные свойства интеллекта -характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности, как уже говорилось, впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода.

 

Еще Спирмен, обнаружив наличие "общего фактора" интеллекта, предположил, что сущность последнего заключается в "noegenetic" способности разума, а именно: способности устанавливать связи между двумя известными идеями (*---^?---*), а также способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно (*→?). В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, "адвокат относится к клиенту, как врач к...?"). К этому же типу методик относится и тест "Прогрессивные матрицы" Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур.

Далее, к комбинаторным свойствам интеллекта можно отнести процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей (Брунер, 1977). Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта -характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, однако, сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность, поскольку исследователей хотя и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых. Например, изучались элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э. Хант, Р. Стернберг, X. Айзенк).

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский) и умственные действия (Л.А. Венгер, Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов). Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась, таким образом, со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

 

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно низкий либо высокий показатель выполнения определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, устанавливать связи между словами, объяснять смысл пословиц, осуществлять те или иные мыслительные операции или умственные действия при решении заданных предметных задач и т.д.).

Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при экспериментальном исследовании характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей. Но - не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

 

5.1.2. Дивергентные способности

Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

• 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• 2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
• 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).

 

Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она..."); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. (см.: Анастази, 1982; Дружинин, 1995).

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не является); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe)(Jackson, Messick, 1965).

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности), как правило, весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

 

5.1.3. Обучаемость

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка "уровня актуального развития" интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в "зоне ближайшего развития". Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка (Берулава, 1990).

 

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения 3.И. Калмыковой, основным критерием обучаемости является "экономичность" мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981).

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя); 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания (Иванова, 1976).

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести "диагностическую программу", подготовленную Ю. Гутке и У. Волрабом. "Диагностическая программа" - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором 6-8-летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются с ним его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) (Гутке, Волраб, 1986).

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность. Любопытные факты в этой связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям).

Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью усвоения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах своей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976).

Нельзя не заметить, что в исследованиях А.Я. Ивановой - аналогично исследованиям конвергентных способностей и креативности - проявления обучаемости

 

только констатируются, при этом показатели динамики научения опять же соотносятся с некоторым конечным результатом (в экспериментах всегда четко определено, чему именно должен научиться испытуемый).

Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с разными способами приобретения знания. Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности (цит. по: Дружинин, 1995).

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются без объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка). Из этого следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

 

5.1.4. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином "познавательные стили".

Понятие "познавательный стиль" акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различиях в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г. Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей (Witkin, 1967).

• 1) Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (то есть является ее процессуальной характеристикой). Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.
• 2) Способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такого статистического критерия, как медиана).

 

• 3) Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.
• 4) Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.
• 5) Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

В последнее время, однако, появились многочисленные эмпирические доказательства тому, что эти критерии противопоставления стилей и способностей носят весьма условный характер (см.: Холодная, 1992; 1996).

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, и, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствует о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (то есть являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития (Мерлин, 1990).

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых свойств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - это индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического программирования (НЛП). Были выделены три основные сферы "сенсорного опыта" человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для визуала типичная познавательная

 

позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать (Гриндер, Бэндлер, 1993; Гриндер, 1994).

Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Напомним, что, согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта (Bruner, 1964; Брунер, 1977).

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некоторых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)

Полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

 

Перечень когнитивных стилей можно было бы продолжить, однако их детальный анализ выходит за рамки данной монографии. Сейчас важно зафиксировать некоторые общие выводы относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показатели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показателями интеллектуальной продуктивности). С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомерным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитивные стили описываются в терминах своеобразия способов переработки информации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач).

В одной из моих работ была обоснована точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это "другой" тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ конкретной ситуации) и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации) (Холодная, 1996).

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Р. Стернберг провел анализ трех интеллектуальных стилей, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем (Sternberg, 1990).

Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль. Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно "приводить в порядок" (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия). В целом склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.