Экопсихологическии подход к экологическому образованию и воспитанию в постчернобыльский период

При рассмотрении вопроса об экологическом образовании и воспитании важнейшей является категория сознания человека.

Согласно терминологическому определению, сознание представляет собой психологическое единство трех взаимосвязанных категорий психики человека (см. рис. 2):

1) психйческого отражения естественной, социальной и искусственной среды;

2) психического отношения собственного "я" к этой среде;

3) саморефлексии и саморегуляции "я-самости" в окружающей среде существования.

Саморефлексия и саморегуляция порождаются каждый раз и в каждом случае отдельно. Точно так же отдельно и каждый раз в своей конкретике складывается личное отношение, причастность человека к действительности. Подчеркивая именно это качество — причастность личности к действительности, мы не только придаем сознанию экологический смысл, но и фокусируем на нем внимание при любом внешнем (педагогическом, психологическом, информационном) воздействии. Выше уже говорилось о том, что сознание как психологическая категория, как явление человеческой психики, есть просто сознание, которое не может быть по своей природе "экологическим", "экономическим", "политическим" или еще каким-либо. Но сознание, как и мышление, может определяться содержанием и направленностью доминирующих отношений человека (или людей) к действительности. В таком понимании сущности экологической направленности, именно относительно экологического содержания психического отражения действительности, можно говорить об экологическом сознании.

Термин "комплицитность восприятия" (в данном случае — комплицитность экологического сознания) используется нами для того, чтобы содержателы-ю очертить и подчеркнуть психологическую в экологическом смысле направленность третьего звена — экологической саморефлексии, а именно — механизма са-морефлексии, экологически детерминированного или экоатрибутивного поведения и деятельности людей. Регулятивная функция экологического сознания не может осуществляться в отсутствие этого компонента. Таким образом, для экологического сознания, особенно экологического просвещения и воспитания, компли-цитная атрибутированность психики, т. е. отношение человека и его причастность к окружающей среде в своем жизненном пространстве, — особенно важны.

Как и категория "я-отношения" к действительности комплицитность экологического сознания опреде-ляется и опосредуется, как минимум, следующими составляющими (показаны на рис. 2):

— субъективным состоянием человека, которое представляет собой обобщенную характеристику эмо-ционально-волевых процессов в совокупности с процессами познания и сферы деятельности в заданном временном интервале;

— содержанием объективной действительности (экологии), но в большей степени не столько самой объективной реальностью (как она измеряется приборами), а субъективным отражением этой объективности в сознании людей. Именно этим субъективным содержанием, разумеется, исходящим от объективного, и определяется направленность (интенциированность) сознания, а последнее, собственно, благодаря этому и становится экологическим по смыслу;

— соотношением четко рефлексивных (осознаваемых) и нечетко определенных или же совсем неосознаваемых, а субъективно значимых ценностей и установок. Относительно уровней осознавания таких ценностей и само экологическое сознаниеможет быть имплицитным (со скрытым смыслом, неявным для саморефлексии) или эксплицитным, где есть четкие смыслосформированные, содержательно развернутые экоценностные представления;

— характером вербально-мысленного обобщения, логико-семантической интеграции, уровнем постижения разумом экоценностных представлений, т. е. характером и уровнем интеграции субъективного и объективного в понимании событий и явлений, происходящих в окружающей среде. Это способность человеческого сознания к глубинным и сущностным обобщениям, экзогенной интеграции, адаптивной целесообразности в восприятии и ментальной переработке экологической информации;

— опытом, симультанно складывающимся из субъективной карты мира (о чем уже говорилось) и навыков жизнеприспособительной деятельности.

Мы умышленно не нумеруем эти пункты, потому что все эти звенья в сознании рядоположены, а не иерар-хизированы. Названные три категории и пять составляющих экологического сознания здесь представлены как обобщение, выведенное нами из экопсихоло-гических исследований, более чем семилетних наблю-дений естественного адаптоэкосоциогенеза массового и индивидуального экологического сознания населе-ния, пострадавшего от последствий Чернобыльской ка-тастрофы (см. рис. 2).

В процессе этих исследований было установлено, что вследствие экстремальности экологической ситуации, сложившейся после аварии на ЧАЭС, как индивидуальное, так и массовое сознание мгновенно перестало удовлетворяться "беспричастной" схемой "я- отношения" к своей жизненной среде. Из публикаций известно, что среагировало сознание людей на аварию мгновенно и залпово [23, 24], но приспособление к ее последствиям происходило очень сложно и длительно, протекало болезненно и далеко не прямолинейно.

Известно, что экстремальность экологической ситуации первых послеаварийных дней мощно сфокусировала экологическое сознание людей на психическом отражении той естественной, искусственной и социальной среды, которая образовалась, внезапно возникла. В восприятии нового состояния окружающей среды было слишком много эмоционального, поскольку происходило оно при полном незнании, отсутствии истинной информации и большом нервном напряжении. Такая саморефлексия создавала соответствующую ей саморегуляцию, где актуализировалось чрезмерно вы-сокое психоэмоционалыное состояние возбуждения. Отсюда и первая реакция людей на экологическую си-туацию — реакция эмоционально-чувственного начала (рис. 2, левый контур, стрелка сплошной линии). Эмо-ционально-чувственный контур саморегуляции, как самый непосредственный, хотя, очевидно, и не самый рентабельный акт приспособления, включился самопроизвольно. Сразу после аварии именно эмоциональное начало стало опосредовать адаптацию. Отследим ее развитие.

Поскольку звено "оценок" в данной цепи саморегу-ляции, как оказалось, — категория угрожающая, пре-жде неизвестная обыденному сознанию и не обеспе-ченная информационно, то эмоциональный фон своим прорывом создает все условия для тревожной саморефлексии: "Я" — в опасности. С учетом того, что аналогичных или близких к таковым адаптивных форм поведения в опыте людей не было, а общественное сознание своими институтами науки, медицины, иформации не способствовало их своевременному нахождению, то экологическому обыденному сознанию ничего не оставалось как стохастически, ситуативно и неупорядоченно, да еще под влиянием эмоционального стресса проявлять экодистрибутивное поведение — панику, уход в себя, глубокие депрессии или агрессию, неврозы. Такую форму реакции, отражающей конкретное содержание "я-отношения" на тот момент, можно отнести к форме поведения панического типа (П-типа).

Со временем развитие сознания данного контура саморегуляции, у которого доминировало эмоциональ-но-чувственное начало, приходит к необходимости накапливать и расширять сферу собственных оценок в условиях новой экологической реальности. Но при отсутствии научных представлений и дефицита объективной информации люди используют доступные обыденному сознанию формы познания — слухи, догадки, интуицию, применяют метод "проб и ошибок", накапливают непосредственные эмпирические наблюдения. Благодаря этому синтезируется определенный опыт жизнедеятельности применительно к изменившимся условиям существования. Опыт приобретается как индивидуальным, так и массовым сознанием. Индивидуальные наблюдения людей постоянно пребывают в активном обмене, они синтезируются массовым сознанием своего населениого пункта, оттуда же селекциони-руют для себя значимые фрагменты приспособительного поведения, т. е. целесообразные паттерны эмпирического опыта. Со временем на уровне здравого смысла обыденного экологического сознания складывается прагматический остов адаптивного поведения. Процесс эмпирических, житейских наблюдений существовал всегда и он бесконечен, однако особенное значение приобретает здесь житейское наблюдение в условиях дисстрессовой дезадаптации. В процессе поиска адекватности в эмпирическом активе здравого смысла начинают ограниваться и оседать крупицы целесообразного опыта, в итоге поведение и деятельность людей становятся более устойчивыми, расширяется контур саморегуляции (состояние — оценки — опыт) и путем "проб и ошибок" пострадавшие пытаются дифференцировать экодистрибутивные формы и избегать их, все отчетливее различая экоатрибутив-ность. Данная фаза адаптоэкосоциогенеза обыденного экологического сознания показана на рис. 2 — третий блок книзу в цепи психологических механизмов "я"-отношения.

Экологическое сознание нового уровня саморегуля-ции формирует эмпирический тип (Э-тип) приспособительного поведения, а в составе "я"-отношения продолжают накапливаться жизненные эмпирико-прагматические ценности и смыслы. Экологическое сознание продолжает качественно их дифференцировать, учиться у самого себя. На это уходит время, процесс продолжается до тех пор, пока количественные накопления не выходят на стадию осознания и синтеза собственного опыта и приобретенных знаний, новых ценностей — следующий блок на рис. 2 (блок логико-семантических обобщений).

С появлением ценностно-смысловой дифференциации поведение становится все более детерминированным (Д-тип), все больше и отчетливее обретает черты экоатрибутивности, т. е. экологической целесообразности. Экологическое сознание уже на этой стадии получает достаточную определенность, хотя определенность эта еще не столько категориально-ценностная, рациональная, сколько эмоционально-эмпирическая, не столько экопсихологическая, сколько адаптивно-прагматическая.

Постепенно, по мере накопления опыта и с учетом расширившегося контура саморегуляции (субъективные состояния — оценки — опыт — ценности) приспособление становится более результативным, поведение экологически атрибутированным. Однако обыденное сознание все еще пребывает под значительным влиянием неопределенности, смутных подсознателыных установок, настроений, интуитивности, поэтому и жизнедеятельность не отличается устойчивостью. Характерно, что сами ценности, которые складывались и складываются ситуативно и стохастически, оказались значительно деформированными, с оттенками радиофобийной зависимости. И надо сказать, по истечении времени, когда выразительно обозначился Д-тип адаптивных реакций на последствия аварии (через 7 — 9 лет после нее), стали явно или неявно обозначаться две тенденции одновременно: первая — сползание деформированных экоценностей (т. е. радиофобийной зависимости) в глубины подсознания человеческой психики и вторая — интеграция, осмысление, потребность разобраться в активе приобретенного опыта выживания в изменившихся условиях.

Здесь также возникло некое противоречие или, точнее, несогласованность: общество своими институтами науки продвинулось достаточно далеко в понимании происходящего, но это на уровне научного мировоззрения, обыденное же сознание на уровне повседневной практики не может воспользоваться научной информацией, хотя и остро нуждается в ней. Поэтому в дальнейшем приспособлении экологическое сознание вынуждено обращаться к доступному на обыденном уровне здравому смыслу — анализу и синтезу, обобщениям, логической обработке всего того, что есть в опыте эмпирического, жизненного, практического. Эту стадию социальной адаптации экологического сознания в процессе приспособления к новым условиям существования можно отнести к этапу интеллектуализации или интеграции (И-тип) приобретенного опыта. Ясно, что степень выраженности интеграции экологического сознания зависит от актуализации и развития экологического мышления. Уровень обыденного мышления известен, мы его уже обсуждали.

В данном случае экологическое мышление в составе здравого смысла обыденного сознания с неизбеж-ностью проявляет свои ограничения: опирается на эмпирические, а не теоретические фундации, ограничено в возможностях из-за необразованности его носите-лей, отличается ретиальностью (очаговостью) и диффузностью (разобщенностью), не сконцентрировано на проблеме и большей частью носит не организованный, а стихийный характер. В обобщениях через массовое сознание своего населенного пункта оно, как правило, узколокально, нередко предвзято и гиперотрофно в каких-то акцентах. И, тем не менее, это тенденция к синтезу, обобщению. Для нас важно то, что экологическое сознание естественным путем, самопроизвольно, самим ходом адаптации с неизбежностью приходит к стадии логико-ценностной интеграции, к необходимости познать и понять, к осмыслению. Таким образом, контур саморегуляции поведения и деятельности расширяется еще до одного блока (см. рис. 2) и обретает развернутую формулу: состояние — оценка — опыт — ценности — мышление. Поведение при этом лриобре-тает черты экоатрибутивного.

Итак, если кратко резюмировать естественный адаптогенез экологического сознания в реакции на Чернобыльскую катастрофу, то он в своем развитии проходит ряд последовательных этапов. От начала субъективных лсихоэмоциональных состояний, которые, безусловно, находились под влиянием выраженной фрустрации, обыденное сознание выходило на соответствующие оценки экологической реальности. Они непосредственно влияли на дезадаптивные поведенческие формы панической ориентации — экодистрибу-тивное поведение. Постепенно накапливался индивидуальный и общественный экологический опыт приспособления. В составе этого опыта точно так же эмпирически очерчивались экологические ценности, как в области подсознательных ориентаций, так и осознанных установок. Некоторое время полученные таким образом ценности-установки обеспечивали понимание возникшей экологической опасности. Но они не могли удовлетворять людей долго, ибо слишком неутешительными представлялись перспективы выживания. Исходя из этого обыденное экологическое сознание с необходимостью ищет логико-семантических обобщений. Они осуществляются на уровне здравого смысла, используя неподготовленное для этого мышление. Но и эти обобщения открывают более широкие возможности приспособления в изменившихся условиях существования. Даже тогда, когда используются эмпирические, а не научные знания, даже тогда, когда они самопроизвольны и находятся под психоэмоциональным влиянием, даже тогда, когда базируются исключительно на здравом смысле. Здравый смысл в составе обденного сознания накапливает практически оправданный и необходимый человеку в повседневной жизни опыт. Но главное заключается в том, что в экстремальных условиях у людей предыдущего опыта адаптации не было и они вынуждены были ориентироваться по обстоятельствам. Для более эффективного ориентирования в таких или подобных случаях целесообразно иметь развитое, научно подготовленное экологическое мышление. Формирование и развитие такого мышления и должно составлять основной предмет экологического образования.

Развитие культуры экологического мышления, как и процесса познания действительности вообще, станет более эффективным, если будет базироваться на со-временных научных знаниях, теоретических представ-лениях. Следовательно, предметом педагогических технологий экологического образования должны быть комплексные, интегрированные, междисциплинарные научные предметы естественного, управленческо-техно логического, социально-педагогического, эколого-пси-хологического и другого знания. Посредством этих знаний надлежит формировать, развивать и совершенствовать навыки экологического мышления. Другие звенья экологического сознания (психические состояния, субъективные оценки, ценностные ориентации, опыт), в соответствии с нашей концепцией формирования комплицитности экологического сознания, должны быть отнесены к компетенции экологического воспитания.

Как следует из наших материалов и обобщений, которые позволили концептуально схематизировать рис. 2, в процессе экологического образования и воспитания сознание воспитуемого должно пройти все обозначенные стадии, но в обратном порядке и, конечно же, безо всяких катастроф.

На базе всестороннего научного экологического знания и культуры мышления специальными дидактическими средствами нужно формировать личностно значимые экологические ценности. Сначала они создаются на уровне осознаваемых понятий и категорий с опорой на принципы целесообразности, адаптивности, прогностичности, закрепляются в этом качестве и постепенно переводятся в стереотипные, автоматизированные формы ценностного отношения, достигая, где это возможно, уровня навыков, непроизвольных действий. Используя базу экологического мышления и смыслоценностные установки экоатрибутивного поведения, можно методично формировать соответствующий опыт, прибегая к моделированию условий существования, их вариативности. Собственно, это и будет та работа, которая создает эффект системного и целенаправленного влияния на духовное состояние человека, "окультуривание" его экологического сознания.

Объединяя линию развития экологического мышле-ния и создавая мировоззренческие корни опытно-ценностного постижения экологии (экологическое образование), можно выработать критериальную базу субъективных оценок не только экологической дейст-вительности, но и человеческих поступков по отноше-нию к ней. В этом плане имеет смысл прибегать к различным мониторингам, моделированию, математическому прогнозированию, решению экотематических задач, тренингам и пр. (экологическое воспитание). Все это еще на уровне программ можно было бы согласовывать не только с научными представлениями, закономерностями и логикой развития природных явлений, но и с личностным, мировоззренческим контекстом, ценностными ориентациями, опытом экоатрибутивного поведения. О субъективных психоэмоциональных состояниях при этом отдельно говорить даже не приходится, поскольку они всегда будут соответствовать состоянию экологического сознания. Там, где будут адекватные представления и чувство уверенности в изменяющейся ситуации, там будет позитивное самоощущение и эффективная саморегуляция. Если достичь этого, то даже внезапность экологического события не способна вывести из равновесия ранее подготовленную психику: сознание найдет возможность сориентироваться за счет навыков саморефлексии и саморегуляции, а не за счет моделируемых ранее аналоговых случаев. В таком воспитании и развитии главное не образец или аналогия, а способность ориентироваться, т. е. ориентировочная основа экоатрибутивного мышления.

Экологическое мышление в контексте развития комплицитности экологического сознания должно удовлетворять условию выхода его за пределы ситуативно заданных проблем и проникать в сферу экологической действительности надситуативно.

Традиционно педагогика и психология рассматривают процессы мышления в связи с конкретными условиями и требованиями конкретной ситуации, конкретной задачи. В соответствии с этим аналитико-синтетическая деятельность осуществляется в диапазоне соотношения полученного результата и условия задачи с переходами на новые этапы, с поиском и применением новых форм, но при сохранении схемы. Выход за пределы заданной проблемной ситуации в этой методологической парадигме невозможен, поскольку в рамках традиционного подхода невозможна смена самого предмета анализа. Мышление в этом случае конвергентное, ситуативное, репродуктивное, т. е. такое, от которого не ожидается "спонтанного открытия".

Затянувшийся кризис в решении проблемы творческого мышления находит альтернативу в методологическом плане концепции дивергентного мышления Дж. Гилфорда [36, 37]. В соответствии с этой концепцией дивергентность мышления определяется, как склонность мыслить в разных направлениях, что удовлетворяет ожидаемому явлению выхода в более широкое пространство. Гилфорд усматривает в дивергентном мышлении такие его возможности, которые обеспечивают "боковое", побочное, или латеральное, видение проблемы. По мнению автора, классические представления об индуктивном и дедуктивном мышлении не могут удовлетворить или обеспечить дивергентность, поскольку базируются исключительно на законах логики и используют ассоцианизм памяти. Именно поэтому оно не может допускать изменчивости или дополнительности самого предмета мышления.

В отличие от такого (конвергентного) мышления, Дж. Гилфорд предлагает другую модель — дивергентное мышление. В экологической психологии вполне уместны идеи Гилфорда о дивергентности мышления, такой его модели, в которой мыслительный процесс не зажат рамками образца, а способен расширять горизонты видения проблемы "в пространстве", т. е. ус-матривать кроме проблемно очерченных еще и другие стороны явления. Тем и ценна идея Гилфорда для развития экологического мышления, что она предлагает такую интеллектуальную деятельность, благодаря которои открытие нужного решения возможно лишь при условии выхода за пределы заданных проблемой требований в область "вокруг", "около", "в связи", "по поводу" и т. д.

Именно эта идея Гилфорда относительно принципиальности выхода дивергентного мышления за пределы эксплицированной ситуации в имплицитную ее плоскость представляет ценность для нашей концепции, поскольку реализует разноплановые формы проявления, как экологического мышления, так и экологического сознания. Впрочем, она содержательно ориентирует развитие экологического мышления за счет интеграции системных знаний природоведческих учебных дисциплин в область их экологической имплицитности.

Экспликация как развертка, дробная детализация природоведческих химико-биологических или физико-географических дисциплин в их дискретности обнаруживает себя в учебном процессе со всей своей очевидностью.

Дискретность учебных дисциплин состоит в том, что в них раскрывается содержание природного единства по форме и по существу его отдельными частями дискретно, инвариантно, нередко изолированно. Именно так представлены все научные дисциплины в учебном процессе, по-другому нельзя. В действителы-юсти же, в реальной жизни рассматриваемые значения, как и сами явления, изучаемые учебными предметами, существуют имплицитно — сродненно, логично и гармонично, во взаимосвязях и взаимных зависимостях — таких глубоких, что их нельзя разъединить. Выделяются они искусственно и лишь ради дидактических целей.

Но если каузальную имплицитность эколого-при-родоведческих явлений понимать (изучать) отдельно, то и представления (знания) об их предметности чаще всего (без специалы-юй обработки) отражаются в составе сознания дискретно, изолированно, отдельно, эксплицитно. Поэтому одной из наиболее важных методологических и психолого-дидактических задач создания комплексных программ экологического образования и воспитания в соответствии с нашей концепцией является экологическая импликация предметно экспли-цитированных дисциплин природоведческого и общест-венно-гуманитарного циклов. Не столько комплексность, сколько именно породненность предметов с экологической их сущностью должна войти в основу создания таких программ. "Надситуативность", внутреннее родство, имплицитность в самой своей исходности — питательная почва для развития дивергентного экологического мышления. Это и должно стать основной целью экологического образования и воспитания в будущем. Именно благодаря обозначенной надситуативной экологической идее, дивергентности экологического мышления, имплицитности научного знания в составе человеческого сознания психика будет в состоянии не только реализовать свою адаптивную функцию в изменяющихся экологических условиях существования, но и обеспечить этим условиям относительную стабильность и восстановление.