Раздел 7. Субъектно-деятельностные образовательные технологии

7 .1 Понятие субъектно-деятельностные образовательные технологии

В конце ХХ века в отечественной психолого-педагогической науке утвердилось понятие субъектно-деятельностного подхода, философские и психолого-педагогические аспекты которого достаточно полно отражены в работах Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина, И.С. Якиманской и др.Гуманистическая направленность на построение отношений участников образовательного процесса на принципах, признающих неповторимость и уникальность каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию отражены в работах Я.А. Коменского, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского и др.

Другим ключевым событием в общественной и научной жизни России явилось подписание Болонской декларации (2003г.) с целью создания единой европейской системы высшего образования. Модернизацию российского педагогического образования, в соответствии с принятыми европейскими стандартами, связывают с созданием условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности учителя через активацию его внутренних резервов, профессиональных и субъектных качеств.

Эти события обозначили проблему перед обществом, государством и наукой, которая заключается в невозможности нового скачка в развитии образования без качественно нового уровня педагогического образования.

Рассмотрение сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий связано с вопросом технологизации педагогического процесса.

Сегодня, по мнению В.А. Сластёнина, наметился ряд тенденций, выводящих профессиональное образование на технологический уровень: возрастание диагностичности (измеримости), интенсивности, диалогичности, модульности, межпредметности; переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к достижению высших результатов не за счет «сидения над проблемой», «обязательных нотаций», «дополнительных занятий», «переэкзаменовок», а на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики; увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры.

Педагогическая технология – это четкое планирование учебного процесса и подчинение поставленным целям его содержания и методов, контроль за достижением поставленных целей. С психологической точки зрения, различные педагогические технологии могут отличаться, во-первых, тем, на какие пласты развития они направлены (одни совершенствуют системы знаний, другие стимулируют виды умственной деятельности, еще более радикальные изменяют характер мышления, мотивации); во-вторых, различаются характером сторон обучения, которые обновляются (в одних подходах изменяется содержание и структура учебного материала, в других – моделируются формы и методы обучения и воспитания (Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина).

Теоретический анализ показал, что словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology – «образовательная технология», поэтому в России под «педагогическими технологиями» фигурируют работы, как правило, посвященные проблемам воспитания. Вокруг понятия образовательная технология во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. Так В.В. Гузеев рассматривает образовательную технологию, как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения; средства диагностики текущего состояния обучаемых; множества модулей обучения и критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Модель обучения в образовательной технологии представляется им в виде двух ярусов. Верхний ярус (дидактический) - методы и формы, нижний ярус (педагогическая техника) - это средства и приемы и, будучи дополнен личностными особенностями педагога, является педагогическим искусством.

Мы, вслед за М.В. Клариным, определяем образовательную технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [Кларин М.В., 1989].

Рассмотрев педагогическое понятие «технология», обратимся к содержанию субъектно-деятельностной образовательной технологии.

Будучи категорией процессуальной, субъектно-деятельностные образовательные технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение данных технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков.

Главной особенностью субъектно-деятельностных образовательных технологии технологий становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идей субъектно-деятельностного подхода связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития.

Такие образовательные технологии учитывают личностные стратегии в работе с информацией, то, как каждый обучаемый структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое не нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.

Основным процессуальным компонентом субъектно-деятельностных образовательных технологий является учебная ситуация, актуализирующая субъектные функции обучаемых и констатируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых субъектно-ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию профессионально-педагогических деятельности. Триада «задача-диалог-игра», по мнению Л.И. Сабуровой, составляет базовый методический комплекс субъектно-деятельностного обучения.

В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды субъектно-деятельностных образовательных технологий. Назовем некоторые из них.

Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение педагогических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.

Тренинговые технологии – это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда относятся и психологические тренинги интеллектуального развития, общения и др.

Диалоговые технологии представляют собой формы организации и методы обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п.

Наиболее точную характеристику субъектно-деятельностных образовательных технологий дал академик В.А. Сластёнин, определивший, что в процессе их реализации преодолевается безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Уникальность субъектно-деятельностных образовательных технологий, по мнению ученого, заключается в том, что они позволяют органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего [Сластенин В.А., 1997].

Содержание субъектно-деятельностных образовательных технологий так или иначе связано с субъектной педагогикой. Определяя сущность субъектного подхода в педагогическом образовании, исследователи освещают различные аспекты проблемы.

Субъектно-деятельностные образовательные технологии формируют совокупность субъектных профессионально значимых качеств, которые предъявляются современным обществом к будущим педагогам. Развитие этих качеств, в свою очередь, влияет на успешность их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности и дает возможность наиболее полно реализовать себя в ней. Субъектно-деятельностные образовательные технологии предполагают кардинальный разворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Центральным звеном субъектно-деятельностной образовательной технологии являются реальные субъекты педагогического процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания. Это не «человеческие факторы», а реальные, живые люди, поэтому мера эффективности субъектно-деятельностных образовательных технологий зависит от того, «…в какой степени полно представлен в них человек во всей его субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания».

В основу субъектно-деятельностной образовательной технологии положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников образовательного процесса. Сотрудничество и сотворчество технологий этого типа предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска, принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов, коллективного поиска и анализа просчетов и т.д. Совместность при этом не означает отказа от самостоятельности. Такой педагог с пониманием принимает каждого ученика таким, каков он есть, и старается развивать сильные стороны его интеллекта и характера].

Субъектно-деятельностная образовательная технология - это персонализация педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу. В.А. Сластёнин убеждает, что «персонализация и диалогизация это не возврат к «парной педагогике», поскольку они опираются на применение целой системы форм интеракции. При их внедрении необходимо, по его мнению, соблюдать определенную последовательность: от максимальной помощи педагога студентам в решении учебно-познавательных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции и появлению отношений партнерства между ними. Изменение позиционного статуса педагога и студента приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития. В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса». Такой подход предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности студентов, самодвижения их к конечному результату. Это дает возможность студенту испытать радость от осознания собственного роста и развития. Данные условия «запускают» внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности педагога. Субъектно-деятельностные образовательные технологии позволяют студента «погружаться» в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие субъектные качества интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. Студент выступает не только в качестве объекта педагогического воздействия, но и как субъект собственной деятельности.

В этих условиях содержание обучения становится общим объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог ставит проблемы, обсуждает их со студентами, планирует и организует совместную деятельность, а обучаемые решают поставленные перед ними задачи, оценивают полученные результаты. В диссертационном исследовании В.В. Гузя подчеркивается, что субъектно-деятельностные образовательные технологии связаны с созданием условий для раскрытия и развития способностей не только студентов, но и преподавателей, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. Преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения.

Ведущими инструментами осуществления субъектно-деятельностных образовательных технологий, по мнению В.А. Сластёнина, являются организация смыслотворчества и рефлексивная деятельность учителя.

В системе подготовки педагога смыслотворчество сопряжено с созданием им своего индивидуального смысла о сущности, структуре профессиональной педагогической деятельности, с выражением отношения к этой деятельности, своей готовности к ней. Конечным результатом смыслотворчества выступают обогащение, появление индивидуального смысла, расширяющего границы индивидуального сознания.

Стремление студента понять и осмыслить свое место и функцию своей будущей профессиональной деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений формируется в процессе постоянной собственной рефлексии, деятельности учащихся, педагогического взаимодействия.

Субъектно-деятельностные образовательные технологии в значительной степени обусловлены готовностью участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества, предполагают гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики всех участников. Они требуют такого уровня внутренней детерминированной активности личности, при котором они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Субъектно-деятельностная образовательная технология складывается из последовательных этапов: диагностики субъектности будущего педагога - постадийного развития субъектности посредством специально организованного процесса обучения - вторичной диагностики развития субъектности - коррекции первоначально избранной стратегии и тактики субъектно-деятельностного обучения. Условиями эффективной реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий выступают полисубъектный характер взаимодействий в учебном процессе, согласованность его содержания и организации с поуровневыми характеристиками субъектности, психологическая готовность преподавателей к принятию субъектно-педагогических стратегий.

В качестве технологических процедур выступают: целеполагание, т.е. четкая и последовательная разработка целей обучения; отбор содержания, т.е. структурирование информации, подлежащей усвоению; выбор дидактических средств – от традиционных до современных информационных технологий обучения; контроль качества усвоения материала; диагностика, т.е. получение обратной связи с помощью определенных диагностических процедур.