Технология групповой дискуссии как самостоятельного метода активного обучения и самовоспитания

Дискуссия от латинского «discussion» (рассмотрение, исследование):[8]

способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе;

метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность процесса восприятия за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины.

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути – и как форма организации обучения и воспитания, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.

Многие исследователи обращаются к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В стандартах 2 и 3 поколения - дискуссия – как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения включены и как предмет изучения[9].

Нередко под название «дискуссия» попадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки[10]:

– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

– соответствующая организация места и времени работы;

– процесс общения протекает как взаимодействие участников;

– взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

– направленность на достижение учебных целей.

На наш взгляд, главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений).

Урок-дискуссия является одной из наиболее эффективных форм группового взаимодействия, обладающей огромными возможностями в обучении и воспитании.

Дискуссия обеспечивает активное включение студентов в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме и обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.

Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности студентов в других технологиях и методах обучения: социально-психологических тренингах, деловых играх, анализе различных ситуаций и решении задач. В качестве своеобразной технологии дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: “мозговой штурм”, “синектика”, “анализ ситуаций” и т.д.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и повысить свою компетентность, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных задач.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Влияние дискуссии на личностное становление студента обусловлено ее ценностно-ориентируюшей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции; для формирования умения взаимодействовать с другими, слушать и слышать окружающих, уважать чужие убеждения, принимать оппонента, находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:[11]

Полилог – разноголосие – разногласие, защита каждым своей позиции, своей точки зрения – спор;

Полилог – многоголосие – согласие, взаимодополнение, совместное решение проблемы – диалог.

Существуют разные точки зрения по поводу сходства и различия спора и дискуссии: от их противопоставления до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, повышает ее продуктивность, позволяет создать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить.

Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу “индивидуальных вкладов” или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.[12]

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной политической жизни. Она построена на принципе “позиционного противостояния” и ее цель – не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, осуществить “инвентаризацию” своих представлений и убеждений, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время осознать право других иметь свой взгляд на эту проблему, быть индивидуальностью.

Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологии. Будучи своеобразной технологией, дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д.

Принципами организации дискуссии являются со­действие возникновению альтернативных мнений, путей решения проблемы, конструктивность критики, обеспечение психо­логической защищенности участников.

По степени управления различают свободные, не контролируе­мые ведущим, и направляемые дискуссии. [13]

Чтобы дискуссия была эффективной, участникам необходи­мо обладать определенными базовыми знаниями. Это могут быть знания, переданные посредством инструкции, или полученные ранее, относящиеся к опыту, приобретенному до начала занятия, или опирающиеся на информацию, изложенную во время занятий.

По сравнению с распространенной в обучении взрослых лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ.

1. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний.

2. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Активное участие в дискуссии раскрепощает обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий уро­вень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединиться к обсуждению. Однако если группа, тема и вопросы тщательно подо­браны, то отдельным участникам становится очень трудно укло­ниться и не внести свой вклад в дискуссию.

3. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:[14]

- обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;

- моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;

- демонстрация, характерная для большинства проблем мно­гозначности возможных решений.

Поскольку именно наличие системного подхода отличает дис­куссию от простой беседы, необходима тщательная подготовка дискуссии.

Невозможно заранее запланировать все аспекты дискуссии, но можно предусмотреть ее основные этапы и ключевые моменты.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях: обучающая, развивающая и воспитательная.

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои взгляды на обучающую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, повышением коммуникативной активности, эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее личносто-ориентированной направленностью, созданием благоприятных условий, для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формирования мотивов к обучению, умения находить соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с другими участниками обсуждения.

Основные шаги к подготовке и ведению дискуссии[15]

1. Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблемный характер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки взрослой аудитории) и состав участников.

2. Определить содержание и продолжительность дискуссии, основные проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литературу, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Для выяснения мнений по всем вопросам должно быть выделено достаточное количество времени, однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий интерес к обсуждаемой проблеме. Любые временные рамки должны четко оговариваться перед началом дискуссии.

3. Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в достижении некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение предмета дискуссии с различных сторон.

4. Продумать основные способы и вопросы для контроля за ходом и направлением дискуссии, подведения промежуточных итогов, поддержания и стимулирования активности участников.

5. Определить способы фиксации предложенных идей и необходимое для этого оборудование.

Условия эффективного проведения дискуссии в общем виде следующие:[16]

Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений;

Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание;

Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента;

Установление регламента выступления участников;

Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого учащегося в ней, для чего необходимо:

- привлечь учащихся/студентов к определению темы дискуссии, предоставив им возможность выбора темы из нескольких альтернативных,

- проблемно сформулировать тему дискуссии, так, чтобы вызвать желание ее обсуждать,

- расположить группу так, чтобы устранить преграды, затрудняющие общение,

- предоставить каждому учащемуся возможность высказаться;

Обучение учащихся умению вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации;

Особая позиция преподавателя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция преподавателя по обсуждаемой проблеме не должная доминировать, хотя он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения.

С помощью дискуссии преподаватель умело включает студентоа в значимые для них, разнообразные жизненные ситуации, вызывающие у них желание говорить и общаться и предоставляет возможность высказать свою точку зрения, свое понимание обсуждаемого вопроса.

Дискуссия предполагает прежде всего хорошую нравственную атмосферу понимания, которая достигается благодаря разработке и тщательному соблюдению следующих правил:[17]

1. Любую мысль можно высказать без боязни.

/учащиеся не боятся того, что их высказывание будет подвергнуто критики, сочтут не достаточно глубоким и т. д /

2. Высказывающемуся прощается самое необузданное ассоциирование /чем неприемлемие кажется высказывание, тем лучше/

3. Количество предлагаемых идей должно быть как можно больше

4. Высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, а также видоизменять/ т.е. улучшать идеи, выдвинутые другими членами группы или другими учащимися/

При подготовке к дискуссии преподаватель может использовать следующие методы в работе с учащимися:

1. Связное сообщение учебного материала

2. Метод беседы преподавателя и студента в разнообразных режимах (преподаватель-студент; студент-студент)

3. Рационально организованная самостоятельная работа с ее последующей активизацией

4. Hаглядные методы /использование опорных схем, аргументационных клише, доводов,/

5. Творческая работа студентов / самостоятельная подготовка аргументированного материала для доказательства правоты своей точки зрения, крылатые выражения, эпиграфы и т.п./

6. Эвристические методы, включающие проблемный, поисковый, частично-поисковый, исследовательский.

Приёмы дискуссии.

- «пробные шары» - предложения делаются в форме альтернатив. Отслеживается реакция партнёров на то или иное предложение («Что если мы …»);

- «маленькие шажки» - партнёры рассматривают предложения по частям, детально обсуждая каждый фрагмент;

-«прогулка» участники дискуссии делают перерыв для снижения эмоционального напряжения, анализа, отдыха;

«зов на помощь» - в качестве арбитра приглашается преподаватель или руководитель дискуссии»;

- «отступление на заранее приготовленные позиции» - описываются пограничные предложения или компромисс».

Таким образом, дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения

3.3. Интервьюирование как средство педагогического диалогового общения Интервью предстает как продукт коммуникативного поведения собеседни­ков (коммуникантов), который минимально состоит из двух реплик (высказы­ваний), а максимально его граница практически остается открытой. Диалог мо­жет возникнуть на основе одной речевой ситуации. В таком случае собеседник одним ответным речевым действием может разрешить задачу. Диалог пред­ставляет в таком случае диалогическое единство. Этот диалог можно назвать микродиалогом. В дидактических целях выделение таких диалогов является ре­чевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Если мы рассматриваем интервью как учебный диалог, то микродиалог может использоваться как ситуация инициации к основному интервью

По мнению многих ученых интервью, как интерактивный метод в обучении представляет собой многоуровневое образование, характеризующееся актуализацией темы, относительной «простотой» синтак­сического строения, реплик, в котором выделяется: 1) мотивационный уровень (ради чего строится диалог); 2) предметно-денотативный уровень (отраженные (вербально) в тексте явления и предметы действительности); 3)смысловой уровень; 4)языковой план (совокупность языковых средств, используемых при по­строении диалога); 5) речевой план (условия общения, своеобразие формулировки мысли, индивидуальные особенности говорящего); 6) фонационный план (интонационно-произносительные особенности). Те же уровни в свою очередь можно выделить в строение интервью.
Интервью формируется как процесс и продукт речевой деятельности двух коммуникантов, включающий: а) знания говорящего о мире, о ситуации обще­ния, его мнение, оценки, эмоции; б) учет знаний, мнений адресата; в) ориенти­ровку на социальные роли в соответствии с ситуацией, определенными страте­гиями и тактиками (Формановская 2002:С. 158).

В процессе обмена информацией интервьюер и интервьюируемый сотрудничают друг с другом, внося свой вклад в диалог, которое строится по принципу кооперации (сотрудничества) (Г. Грайс) и по принципу вежливости (Дж. Лич).

Учитывая воспитательно-значимые аспекты интервьюирования, выделяются следующие функции интервью:

- воспитательная (формирование нравственных качеств, общечеловеческих норм и ценностей),

- социально-ориентирующая (передача обучаемым в ходе интервьюирования духовных и нравственных идеалов, эталонов инофонной социокультурной общности);

- обучающая (потребности приобретать и пополнять знания, овладевать знаниями, умениями, навыками в области иностранного языка,

- организационно-деятельностная (умение сотрудничать, работать в коллективе, принимать адекватные решения в процессе речевой деятельности);

- развивающая (развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер студентов);

- побудительно-стимулирующая (воздействие на комплекс способностей, потребностей, желаний, стремлений, интересов участников диалога);

собственно коммуникативная (формирование индивидуального стиля общения и поведения будущего специалиста);;

- психокоррекционная (коррекция негативных проявлений личностных качеств (замкнутость, вспыльчивость и др.), снятие напряженных отношений внутри коллектива; рефлексивная (помощь студенту в осознании самого себя); функция саморазвития и самоутверждения (повышение веры обучающегося в свои силы, возможности, раскрытие в себе нового, лучшего).

В отечественных исследованиях отмечается, что при реализации интерактивных методов главная роль в учебном процессе принадлежит преподавателю. Поэтому реализация диалогических методов требует значительных усилий от преподавателя, который конструирует свою систему организации занятий.

Таким образом, интервью следует рассматривать не только как дидактическую единицу обучения диалоговому общению, но и как особый вид социально-педагогической деятельности, своего рода школу социального формирования межнациональной культуры, толерантности, нравственного облика представителей современного общества.

Существуют три классификации интервью: по степени стандартизации, по характеру получаемой информации и по отношению опрашиваемого к беседе.

Виды интервью по степени стандартизации:

1. Строго стандартизованное: Заранее составляются вопросы, которых журналист строго придерживается, не отступая ни от их формулировки, ни от порядка постановки. В таком случае вопросы направляться могут к собеседнику заранее, чтобы он смог подготовиться к встрече.

2. Полустандартизованно: Так же заранее составляется список вопросов. Однако в ходе интервью журналист может перефразировать вопросы, менять их местами, задавать дополнительные вопросы, приспосабливаться к индивидуальности опрашиваемого, то есть углубляться в область особых его интересов.

3. Нестандартизованное или свободное: Оно не предусматривает ни заранее составленного жесткого списка вопросов, ни строгого порядка следования тем. Студент в роли журналиста просто намечает, какие сведения ему нужны, пытается осуществить план. Этот вид интервью предоставляет инициативу журналисту, дает возможности для получения незапланированной информации, разработки неожиданно открывшихся тем и проблем.

4. Смешанный вид интервью:

Начавшись интервью первого или второго вида, оно перерастает в свободное, вследствие непредусмотренной ситуации: отсутствие факта, подтверждающую гипотезу студента- журналиста.

Виды интервью по характеру получаемой информации:

1. Интервью для получения чисто фактических сведений: Здесь личность собеседника важна журналисту только с точки зрения легкости общения с ним: компетентен ли, охотно ли предоставляет информацию, как понимает вопросы, насколько логично и ясно отвечает.

2. Интервью для выяснения фактов и мнений собеседника о другом человеке или проблеме: Здесь важна оценка мнений: что она отражает – личную позицию или он выступает как член группы.

3. Интервью для получения представления о личности опрашиваемого: Оно отличается особой важностью психологической атмосферы беседы. От студента требуется внимание не столько к фактическому содержанию словесных высказываний опрашиваемого, которые будут содержать факты, мнения, оценки, сколько к его личности.

Виды интервью по отношению опрашиваемого к беседе:

1. Интервью с опрашиваемым, охотно сотрудничающим с журналистом.

2. Интервью с равнодушным собеседником (говорит не очень охотно, но и не против). Такой человек не отказывается встретиться с журналистом, но и не помогает ему во время интервью.

3. Интервью с сопротивляющимся собеседником.

Таким образом, интервьюирование как особый вид социально-педагогической деятельности, представляет собой дидактическую единицу обучения диалоговому общению, успех которого зависит от степени сформированности у студентов коммуникативно-познавательных, коммуникативно-этикетных, коммуникативно-регулятивных, ценностно-ориентационных и социокультурных компетенций.

 

Ролевая игра

Теоретическая основа главной идеи ролевой игры – «человек как автор ситуации» – была разработана Якобом Леви Морено (1889–1974), австрийским социологом и психиатром.

В 20-е годы XX века Морено проводил эксперименты в Австрии, а затем в США. Морено попробовал помочь взрослым людям выйти из жизненного кризиса тем способом, который он подсмотрел в детских играх. Он основал «театр спонтанности», где роли не расписываются и не заучиваются заранее, а актеры реагируют спонтанно. Ученики импровизировали на тему, данную учителем. Эта практика дала рождение новому методу – «живая газета», где предлагалось обыграть различные факты, опубликованные в газетах. Затем, превосходя рамки собственно театра, спонтанная ролевая игра была использована Морено как метод индивидуальной групповой психотерапии, названный психодрамой [Морено 2001].

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно-ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Иногда игры соотносят с материалом.

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

2. Настольно-печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

3. Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Требования к дидактическим играм:

1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Итак, игра выявляет отношение студента к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Учащимся нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм. Именно в игре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в школе, в первом классе.