Учебный диалог и принципы его построения

Философы древности использовали общение для поиска истины. Одним из таких видов философского общения был сократический диалог. Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постановки философски-мировоззренческой проблемы. Такая проблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка.

Второй этап заключался в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развития участников беседы. В сознании собеседников актуализировались опыт, связанный с изучаемой проблемой, представления, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка.

На третьем этапе сократического диалога ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода – майевтику и агон. Майевтика – приведение человека в замешательство. При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемы Сократ создавал такой контекст, в котором его ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Таким образом, Сократ возрождал у своих собеседников стимул для дальнейших размышлений, раздумий [Аристотель 1975].

С точки зрения философии языка характеристику диалоговому общению дал М.М. Бахтин, который в центр диалоговой ситуации ставит личность обучаемого с его самобытными и уникальными отношениями с окружающим миром, с другими людьми. В языковой личности он выделяет такие свойства, как конкретность, открытость, целостность, неисчерпаемость, незавершенность. Для М.М. Бахтина личность не замкнутая и изолированная «вещь в себе», для нее жизненно важно межличностное взаимодействие и общение, поэтому диалог — это единственная форма отношения к человеку – личности, сохраняющая его свободу и незавершенность: «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя» [М.М. Бахтин 1979: 9, 317].

Диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников.

Диалог (dia - через, logos - слово, взаимодействие посредством слова) -не разговор двух или более лиц, не обмен информацией, не борьба мнений, диалог - полифония диалогических речевых отношений, сущность которых за­ключается в том, что именно в диалоге происходит сочетание нескольких ин­дивидуальных воль [Бахтин 1979]. С этой точки зрения диалог рассматривается весьма разнообразно:

- как определенная коммуникативная среда, заключающая в себе меха­низм становления и самообоснования языковой личности в условиях множест­венности культур - «диалог культур» [Сериков 1994];

- напряженное межсубъектное поле взаимного смыслочувствия, которое создается совместными креативными усилиями субъектов, творящих новые смыслообразы [Батищев 1995];

- всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ бытия, способ самоопределения и самоосуществления языковой личности [М.М.Бахтин 1979; Изаренков 1986];

- речевое произведение, «...в котором партнеры вербально/невербально общаются, путем смены коммуникативных ролей..» я и ты [Формановская 2002].

Диалоги по своему содержанию неоднородны, поэтому предлагаются различные подходы к их классификации.Так, например, М. Бубер выделяет три вида диалога по форме взаимодействия участников:

- подлинный, выраженный в словах или в молчании; технический, вызванный необходимостью объективного взаимопо­нимания;

- замаскированный под диалог монолог, в котором собравшиеся люди странными путями говорят с самим собой; Е.И. Исаев предлагает классифика­цию видов диалогов, основанную на функциональном использовании диалога: - фактический (обмен речевыми высказываниями для поддержания разговора); - информационный (обмен информацией); дискуссионный (столкновение различ ных точек зрения);

- исповедальный (доверительное общение); Т.П. Дикун пред­ложила следующую классификацию диалогов:

- риторический,

- исследователь­ский,

- сократовский,

- мотивационный,

- конфликтный,

- духовный,

- смыслотворческий.

М.В. Кларин рассматривает диалог с точки зрения структуры, механизма общения, противоречия взглядов и мнений, которые развиваются в диалоге. В живом диалоге могут сочетаться элементы разных видов диалогов: конфликт­ный, неантагонистический, умеренно-конфликтный, конфликтно-антагонистический, замкнутый конфликтный, открытый конфликтный в форме (дискуссии, полемики, обмена аргументами) [М.В. Кларин 1996].

Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова отмечают, что суще­ствуют и другие виды диалога, содержание, логическая и психологическая структура которых детерминируется разнообразными видами человеческой деятельности, которые они обслуживают, и ситуациями общения, в которых они включены [Машбиц, Андриевская, Комиссарова 1989]. Авторы выделяют следующие виды диалогов: челночный - диалог равноправных партнеров по ти­пу вопрос - ответ; гирляндный - эстафетная последовательность речей; луко­вичный - включение в диалог других, ранее проведенных диалогов и др. [Е.И. Маш­биц, Андриевская, Комиссарова 1989:7-46].

Учебный диалог и его основные функции

Процесс формирования коммуникативной компетенции специалиста оказывается наиболее продуктивным, если он 1) опирается на знания природы факторов порождения диалогического акта, 2) учитывает особую структуру диалогической речи и 3) методически ор­ганизует весь этот материал в соответствии с научно-обоснованной концепцией усвоения речи в рамках соотносительной с ней комплексом упражнений. При этом основной дидактической единицей, признанной современными методи­стами-исследователями как оптимальной для организации наблюдения и анали­за языковых средств, считается учебный диалог [СЮ. Курганов, В.Ф. Литов­ский, Н.М. Шанский].

Термин «учебный диалог» возник в концепции диалогического обучения [Курганов 1989; Литовский 1993].

Традиционно учебный диалог рассматривается как форма организации обучения, как способ работы с содержанием учебного языкового/речевого ма­териала, как средство развития диалогового мышления и речетворческого соз­нания студентов [Литовский 1993; Курганов 1989; Сериков 1994].

Учебный диалограссматрива­ется как:

- средство формирования и развития коммуникативной компетенции студентов высших и средних профессиональных заведений;

- средство развития коммуникативных речевых способностей, коммуни­кативной инициативы;

- средство изложения мыслей, чувств носителей языка иной социокуль­турной общности;

- средство обеспечения адекватного национальной культуре коммуни­кативного поведения и применения его в повседневной коммуникативной дея­тельности.

Структура учебного диалога во внешней форме представляет собой во­просно-ответный комплекс, который носит личностно-смысловой, эмоциональ­ный характер. В диалоге важен смысл ответов на поставленные вопросы

Существует несколько подходов к классификации вопросов в учебном диалоге, с помощью которых можно:

а) направить процесс диалогового взаимодействия в русло, соответст­вующее конкретным целям и задачам коммуникации;

б) перехватить и удержать инициативу в диалоге.

Учитывая воспитательно-значимые аспекты процесса изучения иностран­ного языка, объективно выделяются следующие функции учебного диалога с целью формирования коммуникативной культуры обучающихся.

Таблица 4.