Уровни усвоения учебного материала

Б. Блум	В. П. Симонов	В. П. Беспалько	В. Н. Максимова	М. Н. Скаткин	О. Е. Лебедев
Знание	Различение	Ученический (узнавание)	Узнавание	Воспроизведение понятия	Информированность
Понимание	Запоминание	Алгоритмический (решение типовых задач)	Запоминание	Узнавание понятия	Функциональная грамотность
Применение	Понимание	Эвристический (выбор действия)	Понимание	Применение понятия	Грамотность
Анализ	Простейшие умения и навыки	Творческий (поиск действия)	Применение	Воспроизведение системы понятий	Компетентность
Синтез	Перенос			Применение системы понятий
Оценка		•

 

В последнее время произошло смещение акцентов в сторону выявления уровня владения интеллектуальными умениями в комплексе с практическими, составляющими основу компетентности специалиста. Оценить эти умения достаточно проблематично, поэтому создаются современные многомерные модели оценки результатов обучения с использованием тестового инструментария для измерения. Известна трехмерная модель: «содержание + техника измерения + планируемый уровень деятельности». Здесь содержание – это соответствие образовательному стандарту соответствующего уровня образования, т.е. обеспечивается валидностъ инструментария по содержанию.

В отечественной системе образования в государственных образовательных стандартах описаны требования к уровню подготовки учащихся с опорой на разработки отечественных специалистов. Эти требования берутся за основу при подготовке измерителей как традиционных (контрольные работы, экзаменационные задания), так и тестовых форм.

Требования к уровню подготовки учащихся – это описание планируемых результатов обучения, которое позволяет представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания, умения, навыки, какими качествами знаний и умений должны обладать ученики. Выделив и описав планируемые результаты как самостоятельный компонент, разработчики образовательного стандарта наглядно показали возможность принять эти требования в качестве критерия для оценки результатов обучения школьников.

В отечественной педагогике выделяют три компонента требований:

· система знаний и умений (законы, понятия, даты, фактологический материал, соотношение данных, определенные умения и навыки);

· виды учебной деятельности;

· качественные характеристики.

Первый компонент требований связан с анализом содержания обучения, опирающимся на деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности. А. А. Кузнецовым описаны две структурные схемы представления содержания обучения при разработке требований к результатам обучения: морфологическая и функциональная[41]. При морфологической схеме объекты изучения выстраиваются в иерархическую последовательность различной степени сложности в порядке их предъявления учащимся. Функциональная схема предполагает дидактический анализ содержания обучения с точки зрения отдельных элементов учебного материала в реализации учебных задач курса. Опираясь на функционально-морфологический анализ учебного материала, содержание первого компонента требований строится из морфологической структурной схемы объектов изучения и функционального описания деятельности, в которую они включены. При этом в качестве основных функций учебного процесса рассматриваются:

· описание (описание объектов изучения, их существенных признаков, свойств, поиск связей, перечисление, упорядочивание);

· объяснение (раскрытие сущности объекта);

· преобразование действительности (умение применять усвоенные знания в реальной жизни).

Среди видов учебной деятельности по морфологическому описанию выделяют:

· специальные (предметные) умения, которые формируются в процессе изучения конкретного учебного материала;

· умения рациональной учебной деятельности (планирование учебной работы, рациональная ее организация, контроль ее выполнения);

· интеллектуальные умения (анализ и синтез, обобщение и дифференциация, абстрагирование и конкретизация, сравнение и аналогия, установление причинно-следственных связей).

По функциональному описанию выделяют следующие уровни усвоения учебной деятельности:

· репродуктивный (восприятие, осмысление, запоминание);

· продуктивный (применение знаний по образцу, решение типовых задач, объяснение);

· творческий (применение знаний в новой ситуации).

Качественными характеристиками уровня усвоения следует считать особенности усвоения знаний, т. е. здесь необходима та конкретизация требований, которая возникает в процессе подготовки контрольного материала. При этом описание качественных характеристик усвоенных знаний сводится к выделению следующих уровней:

· предметно-содержательный (полнота и системность сформированных знаний);

· содержательно-деятельностный (прочность и действенность знаний учащихся);

· содержательно-личностный (самостоятельность и оперативность при применении).

Уровень усвоения различных тем курса по стандарту не одинаков (не всегда репродуктивный), т. е. «где-то это уровень представлений, где-то знание фактов, а где-то знание теории и умение доказать и даже умение применить знания при решении задач и т. д.»[42]. Поэтому проверка обученности должна идти с ориентацией на уровень усвоения, заданный в требованиях, например, когда описание объекта осуществляется на репродуктивном уровне, а качественная характеристика – полнота.

При этом полнота может проявляться на разных уровнях усвоения по-разному:

· на репродуктивном – как развернутое описание изученного явления или краткая, но емкая его характеристика;

· на конструктивном – как умение довести до конца решаемую по образцу задачу;

· на творческом – как достаточность знаний и умений для использования на практике при решении нестандартных (практико-ориентированных) задач, формирование устойчивых навыков работы и пр.

При анализе предметного содержания разработчики контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена (КИМ ЕГЭ) конкретизировали требования к результатам обучения с учетом специфики каждого предмета. Проводится разработка научно-методических подходов к оценке достижения требований образовательного стандарта по предметам в рамках ЕГЭ, поскольку в стране осуществляется поэтапный переход на новые образовательные стандарты.

В большинстве стран стандарты строятся исходя из ожидаемых результатов (какие знания и компетентности должны быть достигнуты по завершении каждого этапа обучения). Затем на базе этих стандартов устанавливаются рамки для будущих разработчиков оценочных материалов. Недостаток же отечественных образовательных стандартов первого поколения заключается в том, что они ориентированы на изложение содержания программ обучения, в них отсутствует достаточно подробное определение ожидаемых результатов обучения, описанных в деятельностной терминологии. Попытка включения определенных видов деятельности в содержание образовательного минимума в стандарте первого поколения оказалась не совсем успешной, – произошло некоторое дублирование минимума и требований. Несмотря на признание необходимости формирования общеучебных умений и навыков, отечественная система образования не способствует их формированию на должном уровне.

Признание этого факта несомненно можно считать первым шагом к изменению ситуации. Требует решения ряд вопросов, связанных с исследованием возможностей реализации в стандартах компетентностного подхода. Внедрение в российскую систему образования компетентностного подхода декларируется в стандарте, но существует ряд объективных причин, не позволяющих перестроить ее достаточно быстро. Это недостаточная разработанность понятийного аппарата, соотношения академических знаний и компетентностей, возможности оценки компетентности, иерархии ключевых компетенций, формирующейся средствами предмета на разных ступенях обучения.

Тем не менее, стандарты первого поколения позволили заложить основы понимания критериально-ориентированного подхода к оценке достижений образовательного стандарта. Педагогическому сообществу сложно отказаться от того, что образовательный стандарт не является максимумом для обучения, т. е. «верхней планкой», на которую необходимо ориентироваться. Стандарт – это скорее минимум, «нижняя планка», доступная для подавляющего большинства учащихся. Поэтому стандарт первого поколения явно содержательно перегружен и нетехнологичен с точки зрения разработки измерителей достижения стандарта. Совершенствование подходов к оцениванию возможно только совместно с совершенствованием подходов к разработке стандарта общего образования.

В настоящее время учителями-практиками используется нормированный подход, который предполагает сравнение учащихся друг с другом, т. е. их ранжирование по уровню усвоения учебного материала в рамках устоявшихся норм выполнения заданий. Проверочный материал (самостоятельные, контрольные работы, экзаменационные билеты) содержит дифференцированные по сложности задания, и достичь того, чтобы 100% учащихся выполнили все 100% заданий, невозможно. Хорошим показателем считается, если 70% учащихся усвоят 70 – 75% учебного материала.

С введением образовательного стандарта, содержащего требования к результатам обучения, делается попытка ввести также и критериально-ориентированный подход к оценке достижений требований стандарта. Этот подход используется в итоговом контроле знаний, при переходе из одной ступени обучения в другую. Критерием в этом случае являются не нормы, а требования к уровню подготовки учащихся, зафиксированные в стандарте и достаточные для продолжения образования. В критериально-ориентированном тесте с позиции содержания предмета не должно содержаться дифференцированных по сложности заданий, так как уровень усвоения необходимого элемента задан в требованиях к результатам обучения. Данный подход должен реализовываться через критериально-ориентированное тестирование; такие тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процессов обучения и конструируются на основе анализа логико-психологической структуры критерия, когда между методикой и критерием заранее предусматривается психологическое соответствие, релевантность. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению к статистической норме, а по отношению этих результатов ко всей сумме тестовых задач. При этом каждая из задач построена из ключевых понятий и терминов критерия, с которыми испытуемому предлагается выполнять логические операции. Этим индивидуальные оценки, полученные в ходе критериально-ориентированного тестирования, отличаются от таких же оценок, получаемых при традиционном тестировании интеллекта и способностей. Поэтому вряд ли критериально-ориентированный тест пригоден для отбора в вуз.

В процессе создания системы независимой оценки образовательных достижений, частью которой является единый государственный экзамен, предстоит научиться измерять именно то, что считается значимым в образовании, а не только то, что традиционно оценивается в настоящее время. В основе оценки учебных достижений используется таксономия учебных достижений (см. табл. 12), в редакции Г. С. Ковалевой), в которой соотнесены традиционные подходы к выделению уровней овладения содержанием образования с уровнями учебных достижений, ориентированных на компетентностный подход. Эта таксономия – попытка отечественных специалистов в области педагогических измерений реализовать на практике идею описания учебных достижений школьников; на ее основе предполагалось создание контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена. Однако при этом необходимо понимать, что целью экзамена является как проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, так и отбор наиболее подготовленных абитуриентов для поступления в вуз. В мировой практике тестирования совмещение этих двух целей происходит впервые, – отсюда и наблюдаемое неоднозначное отношение к единому государственному экзамену со стороны как зарубежных, так и российских специалистов.