Сфера общения в подростковом возрасте

Сфера общения в подростковом возрасте. Андрей Ильич Подольский замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития подросткового возраста, можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения. Это — наличие общности, совместности в жизни подростка и взрослого, наличие сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и расширение содержательных контактов между ними, – составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

Более детальный анализ проблематики коммуникации подростков свидетельствует о том, что характер общения подростков с учителями и характер субъективного отношения подростков к процессу общения с учителями, – изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков с учителем является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем подростковом возрасте уже доминирует стремление к личностному общению с учителем. Подростков среднего и старшего подросткового возраста все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем, профессиональные качества педагогов, подростков, как правило, в целом устраивают, то личностные качества, как правило, не устраивают. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Однако, несмотря на неудовлетворенность подростков личностными качествами учителей, подростки все равно стремятся к общению с ними, чего учителя-предметники чаще всего не замечают. У подростков, общение со сверстниками является ведущей деятельностью, но и общение со взрослыми, особенно – с родителями и с учителями имеет для подростков личностную значимость. Учителя, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и удовлетворены их личностными качествами. Итак, по мере того как подростки становятся старше, у них складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и, одновременно, невозможности удовлетворения этой потребности. Соответственно, у подростков расширяется и зона внешних и внутренних конфликтов. [№5, с.108-116]

Таким образом, в течение подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, так как у многих взрослых сохраняется отношение к подросткам еще как к еще совсем детям. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами социального воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, такое отношение вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и с его претензиями на новые социальные права. Именно это комплексное противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и о мере самостоятельности подростка.

Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого новым социальным отношениям с подростком вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций порождает столкновения, которые при неизменности прежнего отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении таких отрицательных для подростка характеристик социальной ситуации развития, ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Применяя разные формы неподчинения и протеста, подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип отношений – «взрослые» отношения, которым, конечно же, принадлежит будущее. В силу непринятия взрослым нового типа отношений с подростком, между ними возникает психосоциальный конфликт. Конфликт может продолжаться до тех пор, пока взрослый не изменит отношение к подростку. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения подростка, с одной стороны и способствуют эмансипации подростка от взрослого – с другой стороны. У подростка появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе, у подростка может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и взрослый вообще может потерять возможность влиять на подростка в данный ответственный период становления моральных и социальных установок личности. Следствием этого могут стать проявления девиантного и даже делинквентного поведения подростков.

Девиантное поведение – отклоняющееся от принятых в обществе правовых и/или нравственных норм поведение.

Делинквентное поведение – разновидность отклоняющегося поведения, это, в узком смысле, противоправное, даже – преступное поведение.

Социально-психологический конфликт является следствием неумения или нежелания взрослого найти подростку новое место рядом с собой. Проблема самостоятельности и равноправия подростка в отношениях со взрослым – самая сложная и острая в их общении и в воспитании подростка вообще. Взрослому необходимо найти такую степень самостоятельности подростка, которая соответствовала бы возможностям подростка, общественным требованиям к нему и позволяла бы взрослому направлять подростка, влиять на него.

Подросток оценивает родительскую любовь и заботу, судя по тому интересу, который родители проявляют к его жизни, по тому количеству времени, которое они готовы ему уделить, по их готовности и желанию быть рядом с ним и при необходимости оказать ему разного рода помощь. Родительская поддержка порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учебе и нравственному развитию подростков. Недостаточная родительская поддержка может возыметь прямо противоположный эффект: низкая самооценка, плохая учеба в школе, импульсивные поступки, слабая социальная адаптация, неустойчивое и антиобщественное поведение подростков.

Подростки ждут от родителей внимания и дружеского отношения. Особенно они обижаются на отца или мать, если те очень длительно пребывают на работе или слишком часто и продолжительно отлучаются из дома. Многие подростки превращаются в «детей с ключом на шее»: они вынуждены проводить долгое время в одиночестве, или проводят внешкольное время только с друзьями, потому что родителей не бывает дома.

Некоторые родители, напротив, слишком навязывают детям-подросткам свое общество. Подростки любят проводить время с друзьями и вовсе не хотят, чтобы эту роль исполняли их родители. Родитель-друг – это дело будущего, которое наступит для подростков в юношеском возрасте. В своем возрасте подростки нуждаются в искренней заинтересованности и помощи родителей, а стремление родителей замещать для них весь социальный мир, – вызывает у них острый протест.

То внимание, которое родители уделяют своим детям, в некоторой степени зависит от разницы в возрасте детей и последовательности их появления на свет. Иногда, средние дети в семье чувствуют себя обделенными родительской заботой и жалуются, что остальные члены семьи их третируют. Если у детей маленькая разница в возрасте, то родители относятся к ним более строго: чаще наказывают и меньше поддерживают.

Формирование нового образа «физического Я» у подростков происходит постепенно, этот процесс играет важную роль, так как новый образ тела занимает важное место в самосознании, – подросток постоянно оценивает его, причем чаще всего он им недоволен. Острое недовольство своей внешностью, неприятие ее приводят к нарушению соматической идентичности, формирующейся, по мнению Эрика Эриксона, именно в данный период. Это может стать основой многих отклонений в становлении личностной идентичности и цельности, снизить самооценку, особенно ее эмоциональный компонент – отношение к себе, – по Жану Годфруа. В таких случаях, внимательное и компетентное отношение взрослых, объясняющих подросткам изменчивость внешнего вида в переходный пубертатный период, может существенно оптимизировать процесс формирования соматической идентичности и образа «физического Я» у подростков. [№21, с.338-361]

Большое значение в этом возрасте имеет и становление половой идентичности, которое предполагает осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих норм и стиля поведения. В подростковом возрасте стереотипы «маскулинности» и «фемининности» особенно резко поляризуются, а соответствие этим стереотипам (во многом идеализированным в представлении подростка) зачастую становится главным критерием, по которому подросток оценивает свою внешность, поведение, черты характера. Множество проблем связано с активным пробуждением сексуальных эмоций и чувств и с первыми эротико-сексуальными взаимодействиями. Это изменяет отношение подростков не только к сверстникам другого пола, но и к близким людям, не всегда адекватно реагирующим на их чувства. Так же, изменяется отношение подростков к самим себе. Особенная проблематика данного рода имеется в случаях отвержения подростка сверстником – партнером по общению.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация происходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для развития подростков сферы общения, прежде всего – общения со сверстниками, которое, по мнению подавляющего большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте. Под понятием «сверстники» подразумеваются не только одногодки по году рождения, но и ребята на два-три года младше или на два-три года старше. Кстати, к более старшим сверстникам и тянет подростков и на два-три года старшие сверстники являются для подростков наиболее значимыми лицами.

Для подростка важно не только взаимодействие со сверстниками, но и признание его личности сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе, может вызвать серьезные отклонения в социализации и личностном росте подростка. Ориентация на нормы группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по данным многих психологов, наиболее высока именно в 12-14 лет, т.е. – в конце младшего подросткового возраста и в начале среднего подросткового возраста. [№9, с.169-171]

Так как процесс социализации связан с вхождением не только в мир взрослых, но и в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления), то ведущей для формирования социокультурной идентичности подростков становится именно группа сверстников. Особенно для подростков значима коммуникация со сверстниками и с ровесниками (ровесники – это люди одного года рождения) в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей, когда, как писала Маргарет Мид, взрослые часто учатся у детей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, т.е. той группы, ценности которой значимы для подростка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, желание приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой группе — один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием. В качестве референтной группы, для подростков может выступать учебная группа и/или группа дополнительного образования (спорт, танцы, музыка, рисование, иностранный язык и т.д.) и/или субкультурная группа, соответствующая такого рода интересам подростка. [№21, с. 338-361]

Рассматривая значение области общения со взрослыми, с разновозрастными сверстниками и с ровесниками в подростковом возрасте, большинство исследователей отмечают, что подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также в тех случаях, когда они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идут о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь. В современных условиях резкой смены социальной ситуации в обществе, взрослые люди находятся в состоянии некоторой идеологической дезориентации, не всегда адаптированы к новым социальным нормам, установкам и ценностям, поэтому подростки не могут полностью ориентироваться на родительские стереотипы в социальной сфере. Однако и в этих случаях взрослые могут и должны быть носителями общечеловеческих ценностей, культурных традиций и идеалов.

Общение влияет не только на процесс социализации, но и на формирование личности подростков. В личностной сфере происходят, пожалуй, самые значительные изменения в этом возрасте. Примерно к 15 годам, т.е. к концу среднего подросткового возраста, наступает важный момент в личностном развитии подростка, связанный со становлением дифференцированной и осознанной «Я-концепции» как системы внутренне согласованных представлений о себе. Формирование «Я-концепции» – это результат рефлексии, результат самопознания, а также – результат сформированного идеализированного образа значимого «другого», в качестве которого для подростка чаще всего выступает более старший сверстник. Идентификация со сверстниками и с ровесниками представляет собой определенный этап формирования «Образа Я» подростка. В итоге множества исследований выявлено, что сначала у подростка формируется так называемый «Мы-образ», который служит предпосылкой формирования качественно нового «Образа Я» подростка. Главной характеристикой «Мы-образа» подростка является его включенность в группу сверстников.

Исследуя формирование «Я-концепции» подростков, психологи пришли к выводу о том, что на протяжении подросткового возраста «Я-концепция» существенно изменяется, становясь более дифференцированной и индивидуализированной. Благодаря рефлексии подросток начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности, поэтому, представление о себе, из смутного и несформированного, – становится все более чутким и структурированным. При этом подросток осознает как все общее, связывающее его с ровесниками, так и те индивидуальные качества, которые отличают его от сверстников, делают особенным и уникальным. Существенно то, что качества, на основании которых подросток судит о себе, первоначально, – чисто внешние, скорее – поведенческие, — отметки и оценки: иерархическое статусное место в группе, внешний вид. Со временем, важнейшими в структуре «Я-концепции» подростков становятся такие характеристики, как интеллект, чувство юмора, тревожность или уверенность в себе, эмоциональность и т.д. [№20, с. 413-445]

Формируются и такие аспекты «Я-концепции», как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Представления о своих способностях, своей внешности, своих личностных качествах образуют «Я-реальное». «Я-идеальное» включает в себя представления о том, каким человек хотел бы быть. В подростковом возрасте, «Я-идеальное» является собирательным образом тех людей (как реально существующих, так и виртуальных, например, – литературных героев или киногероев), на которых хочет походить подросток. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями может привести к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, враждебности, агрессивности и т.д. Наоборот, когда идеальный образ представляется достижимым, подросток адекватно оценивает свои возможности и выстраивает определенную систему действий для достижения искомого образца. Расхождение между реальным и идеальным «Я» также влияет на эмоциональную составляющую «Я-концепции», так как подросток перестает себе нравиться, отвергает себя. Плохо то, что, как правило, отвергается не какая-то конкретная черта (что могло бы позитивно сказаться на личностном росте), но образ себя в целом. Такое эмоциональное непринятие саго себя ведут к тревоге, к заниженной самооценке, к защитной агрессии.

Соотношение между различными аспектами «Я-концепции» влияет и на самооценку подростка. Практически все исследователи отмечают такую особенность подросткового возраста, как нестабильность, ситуативность самооценки, которая может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой. Это связано, во многом, с лабильной структурой иерархии мотивов, а также с содержанием «Я-идеального». Стремление соответствовать тем идеалам, которые избирает для себя подросток, а так же фрустрация значимых мотивов снижают самооценку. Актуализация новой социальной мотивации, похвала, успех, естественно, повышают самооценку. Чередование успехов и неудач, типичное для этого возраста, связано с тем, что быстрое изменение интересов и образцов поведения не позволяет сформировать устойчивую деятельность, без которой невозможны реальные достижения. Поэтому именно в тех случаях, когда мотивация устойчива и есть постоянные интересы, самооценка подростков более стабильна.

Процесс становления личности в подростковом возрасте тесно связан с осознанием иерархии мотивов, во многом и образующих собою личностное содержание подростков. Поэтому, характеризуя социальную ситуацию развития личности подростков, Лев Семенович Выготский подчеркивал необходимость позитивного развития их интересов, что позволит выстроить и более устойчивую и положительную иерархию мотивов. Об этом же писала и Лидия Ильинична Божович, доказывая, что в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере и к концу данного периода должна сложиться постоянная и осознанная иерархическая мотивационная структура, в которой ведущими выступают личностно-социальные потребности и социальные мотивы, ставшие ценными для подростка. [№20, с. 413-445]

Подростковый возраст – один из немногих периодов в онтогенезе, в течение которого внутренняя сущность своей личности, ее индивидуальные качества очень интенсивно рефлексируются самим человеком. То соподчинение потребностей, которое существовало уже в старшем дошкольном возрасте и активно формировалось в младшем школьном возрасте, – не только начинает осознаваться, – подросток стремится изменить данную потребностно-мотивационную структуру своей личности, поставив более значимые, с его точки зрения, мотивы на более высокие места в этой иерархии. Непривлекательные, по мнению подростка, мотивы, наоборот, уходят на второй план, а иногда вытесняются в бессознательное, что может нарушить конгруэнтность образа мира и себя. Позднее эта способность к глубокой рефлексии часто теряется, и только в кризисе позднего возраста (поздняя зрелость, пожилой возраст), – человек вновь столь глубоко обращается к анализу своей внутренней сущности, уже подводя итог пройденной жизни. [№5, с.475-490]

Характеризуя подростковый возраст, многие отечественные психологи писали о том, что одним из центральных новообразований этого периода является «чувство взрослости», которое выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, в утверждении своего личностного достоинства. Характеризуя переход от младшего школьного к подростковому возрасту, Л.И. Божович писала, что к началу переходного возраста возникает стремление занять иную, более «взрослую», позицию, выражающуюся таким поведением, которое не всегда может реализоваться в школьной жизни. Фрустрация мотивов, связанных с новым образом себя и с новыми ролевыми отношениями, порождает отрицательные компоненты кризиса подросткового возраста: негативизм, агрессию, конфликты со взрослыми, которых можно избежать только в том случае, если окружающие целиком и полностью понимают неоднозначность социальной позиции подростка и признают его права как личности. [№20, с. 413-445]

Работы Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной, В.С. Мухиной и других ученых-психологов, изучавших процесс становления чувства взрослости, показали, что оно имеет огромное значение для формирования личности подростка, стимулируя его активность и помогая вхождению в новый, взрослый, мир, в новые ролевые отношения. При этом для подростка гораздо важнее признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация. [№20, с. 114-138]

Отсутствие личностной идентичности (психологический кризис самоидентичности) у подростков часто связано с неспособностью выбрать профессиональную деятельность или продолжить образование. О необходимости профессионального самоопределения в подростничестве и в юности писали многие отечественные ученые. Ролевая неопределенность, отсутствие осознанной цели и познавательных интересов приводят к появлению тревоги, к чувству своей бесполезности, ненужности. Протестуя против навязывания родителями определенных ролей, подростки могут выбрать «негативную», асоциальную идентичность, приводящую к девиантному поведению. Говоря о значимости подросткового возраста, Эрик Эриксон подчеркивал то, что неудача в достижении личностной идентичности в этом периоде может быть исправлена на следующих этапах, например, в юношеском возрасте, – хотя, со временем, достижение личностной цельности сопряжено со все большими психологическими трудностями. [№21, с. 338-361]

Творческая деятельность подростка не обязательно приводит к какому-то результату, он часто получает удовольствие от самого процесса фантазирования. Креативность («творческость»), развитие творческого мышления, так же как и рефлексия, непосредственно связаны с развитием личности, с явно появляющимся и все более осознанным стремлением подростков к социально-профессиональной самоактуализации. Устойчивые творческие интересы, возможность создавать что-то новое, оригинальное, – способствуют смягчению многих личностных проблем. В то же время, психологические проблемы, недостаток опыта, знаний еще не дают возможности развиться творчеству в полной мере.

Важнейшей проблемой является так же то, что подростки, обладая уже некоторыми «взрослыми» стремлениями, например, стремлением к самореализации в какой-либо профессии, еще не могут реализовать эти стремления, так как пока не обладают возможностями взрослых людей. [№13, с.51-52]

Кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста (кризис полового созревания) – имеет место примерно в 13 лет (активная фаза может длиться в период 12 - 14 лет). Данный кризис обусловлен, прежде всего, невозможностью подростков доминантно овладеть своей эмоционально-чувственной (аффективной) сферой и волевой сферой в условиях значительной перестройки телесной организации (эндокринной системы) и в условиях изменившихся (ужесточившихся) требований общества к культурно-социальному статусу подростков. «Гормональный взрыв» сочетается в подростковом возрастном кризисе с усложнившейся для личности системой социальных отношений и с активизацией самосознания и рефлексии. Кризис полового (что касается и формирования «психологического пола» – гендера) созревания, как правило, разрешается в социально-деятельностных процессах организации обществом и государством разнообразных объектов и форм реализации активизировавшихся социальных потребностей подростков. Социальные институты общества и государства организуют личностное развитие подростков в разных видах предметной, творческой деятельности, – в прикладных видах художественного творчества, в искусстве, в спорте, в музыке, литературе, в техническом творчестве и т.п. На позитивное разрешение кризиса подросткового возраста существенное положительное влияние оказывает коллективная организация деятельности подростков. [№21, с. 338-361]

Основные психосоциальные характеристики кризиса подросткового возраста: падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения и т.п. Эти факторы позволяют характеризовать подростковый период как личностную стадию дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «Я», окружающие люди и окружающий мир разделены более чем в иные возрастные периоды. Проблемам возраста полового созревания, вопросам развития в подростковом возрасте, посвящено очень много исследований, проведенных как с физиологических, так и с психологических и с социальных позиций. В отечественной психологической науке подростковый возраст давно и прочно держит пальму первенства по количеству проведенных и описанных исследований данного возраста и исследований кризиса подросткового возраста. [№21, с. 338-361]

Рассматривая значение области общения со взрослыми, с разновозрастными сверстниками и с ровесниками в подростковом возрасте, большинство исследователей отмечают, что подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также в тех случаях, когда они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идёт о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь. В современных условиях резкой смены социальной ситуации в обществе, взрослые люди находятся в состоянии некоторой дезориентации, не всегда адаптированы к новым социальным нормам, установкам и ценностям, поэтому подростки не могут полностью ориентироваться на родительские стереотипы в социальной сфере. Однако и в этих случаях взрослые могут и должны быть носителями общечеловеческих ценностей, культурных традиций и идеалов.

 

 

Заключение

 

Принимая во внимание сказанное выше, можно сделать вывод, что подросток очень нуждается в помощи воспитателей и наставников, которые должны хорошо разбираться в сущности происходящих социальных процессов и в психологии индивидуальных различий современного подростка. Одни говорят, что подросток стал хуже в своем развитии, а некоторые считают, что лучше. Но в действительности он просто стал другим. Это требует особенно разностороннего и тщательного изучения психолого-физиологических и социально-психологических особенностей подростка. Тогда воспитатель сможет помочь подростку в его личностном становлении и нахождении места в мире взрослых, помочь идентифицироваться.

Сам же процесс формирования новообразований подросткового периода развития растянут во времени и может происходить неравномерно. В младшем подростке может быть много детского, а в старшем подростке – взрослого. В подростковом возрасте наблюдается большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

В журнале «Вопросы психологии» (№6, 2003) Д.И. Фельдштейн пишет, что в наиболее сложном социальном положении оказались растущие люди, так как противоречия развития, свойственные детскому и юношескому возрастам, значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост квазипотребностей, квазиинтересов, отклонена в поведении повышенную тревожность.

Изучая подростка и осуществляя личностно ориентированный подход, грамотно воздействуя на него, надо иметь в виду, что подросток это целостная личность и любое воздействие обязательно скажется на разных сторонах его психической деятельности.

Проанализировав социально-психологическую специфику системы отношений старших подростков мы пришли к выводу о том что, родители и учителя, старшее поколение, более взрослые опытные люди играют основную роль в развитии ребенка и подростка. Какими были родители в детстве у ребенка, каково было их отношение к нему, какой является система отношений подростка со взрослыми, – таким человек станет и в юношестве, с тем он и войдет в жизнь. От того, какими были у (для) подростка родители и учителя (все непосредственно окружающие его взрослые), зависит то, каким учителем и родителем будет этот старший подросток для своих будущих детей, – в их детском и в их подростковом возрасте.

Таким образом, мы можем утверждать, что, согласно проведённому нами теоретическому библиографическому научному анализу, цель нашего исследования, состоявшая в изучении социально-психологической специфики системы отношений старших подростков, достигнута, задачи исследования полностью решены. Мы можем так же утверждать, что гипотеза исследования, состоявшая в ряде предположений о том, что основными личностными и общественными факторами, обуславливающими социально-психологические особенности системы социальных отношений современных подростков, являются: ведущая деятельность, возрастные новообразования, познавательные процессы, развитие самосознания, социальная ситуация развития личности, характеристики отношений старших подростков со сверстниками, учителями и родителями, – несомненно имеет подтверждение.

 

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 2008.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Просвещение, 1982.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.

4. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: процессы, решения, действия. – СПб.: Питер, 2003.

5. Волков Б. С. Психология подростка: учебное пособие. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. – 208 с.

6. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2007.

7. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направления исследований, ошибки. – М., 1999.

8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Академия, 2007.

9. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. – М.: ПЕРСЭ, 2006.

10. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. Справочно-энциклопедическое издание. – М., 2007.

11. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. – СПб.: Речь, 2005.

12. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. – М.: ПЕРСЭ, 2008.

13. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. – М.: Просвещение, 2007.

14. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. – М.: МПСИ, 2006.

15. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. – М.: МГУ, 1991.

16. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер-Ком, 2006.

17. Мудрик А.В. Социализация человека. – М.: Академия, 2004.

18. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005.

19. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. – М.: МПСИ, 2006.

20. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Мухина. – 12-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 640 с.

21. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник: 4-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с., с. 338 - 361.

22. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. – СПб.: Питер, 2000.

23. Петровский А.В. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1990.

24. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 2001.

25. Петровская Л.А. Общение-компетентность-тренинг. – М.: Смысл, 2007.

26. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред.-сост. Райгородский Д.Я. – Самара: Бахрах-М, 2008.

27. Прутченков А.С. Школа жизни: методические разработки социально-психологических тренингов. – М.: Аспект Пресс, 2000.

28. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

29. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

30. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

31. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001.

32. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.

33. Станкин М.И. Психология общения. – М.: МПСИ, 2000.

34. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005.

35. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Аспект Пресс, 2002.

36. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: Владос, 1995.