Интеллект: предпосылки и детерминанты

Проведенный нами анализ исследований по изучению влияния генетических и со­циальных факторов на уровень интеллектуального развития свидетельствует об определяющем значении последних. Однако это не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте мы должны сделать выбор: или наслед­ственность, или среда. Нельзя умалять и роль природных данных человека, диф­ференциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к культуре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в тестах интеллекта? К основным факторам, характеризующим IQ, многие зарубежные исследовате­ли относят скорость умственных действий, показатель, как известно, природно обусловленный. При этом лучшим мерилом интеллекта считаются тесты време-

ни реакции, которые «более биологичны», нежели традиционные IQ- тесты, иска­жаемые культурой и другими факторами. Айзенк пишет: «...скорость выполнения испытуемым простейших заданий может служить хорошим показателем интел­лекта <...> Ф. Гальтон был прав, предлагая использовать время реакции как ха­рактеристику биологического интеллекта». Попробуем в этом разобраться.

Айзенк указывает на то, что важность скорости умственных действий для эф­фективной когнитивной деятельности определяется тем, что она ограничивает:

а) число операций, осуществляемых с поступающей информацией одновременно;

б) ограничивает число операций, которые могут осуществляться одновременно
для обработки содержания долговременной или кратковременной памяти. Также
требуют времени повторение и упорядочение информации. Именно поэтому, по­
лагает Айзенк, даже небольшие различия в скорости обработки информации мо­
гут иметь важные следствия для решения когнитивных задач.

В существующей на сегодняшний день психологической литературе можно найти разные коэффициенты корреляции психометрического интеллекта со вре­менем реакции, однако обычно их значения весьма невелики, но они начинают заметно меняться в сторону увеличения по мере усложнения заданий, связанных со временем реакции. На это указывает и сам Айзенк, который пишет: «Ясно тео­ретически и подтверждается эмпирически то обстоятельство, что, по мере того как проблемы, связанные со временем реакции, усложняются, т. е. по мере вовлече­ния большего числа (элементарных) когнитивных факторов, требования к скоро­сти различных процессов оказываются аддитивными или мультипликативными, и таким образом, чем сложнее задание, тем лучший инструмент измерения интел­лекта оно собой представляет (выделено нами. — Л. Б.). Самую нижнюю позицию занимает простое время реакции, время реакции выбора имеет более высокую корреляцию в зависимости от количества используемой для выбора информации» (Айзенк, 1995, с. 120).

Представляется необходимым остановиться на особенностях тех тестов време­ни реакции, которые наиболее высоко коррелируют с психометрическим интел­лектом. Вновь обратимся к Айзенку: «...на экране высвечивались три названия аксиоматических категорий; на их запоминание отводилось 5 секунд. Затем испы­туемому предъявлялись три слова, остававшихся на экране до момента ответа или, если ответа не поступало, в течение 5 секунд. Нужно было нажать на одну из трех кнопок в зависимости от положения нужного слова, единственного относившего­ся к одной из представленных ранее категорий. Подобное же задание было разра­ботано для пространственных стимулов. Использовались стимулы двух уровней упорядоченности: последовательное появление цели и отвлекающего объекта или случайное» (там же, с. 121).

Сообщается о том, что все коэффициенты корреляции были положительными (наибольшие от 0,5 до 0,7). Этого и следовало ожидать, но не потому что время реакции коррелирует с психометрическим интеллектом, а потому что обследуемым предлагались достаточно сложные задания, которые вполне сопоставимы с исполь­зуемыми в тестах интеллекта. Очевидно, нужно ожидать, в чем мы согласны с Айзенком, повышения коэффициента корреляции по мере усложнения тестов на время реакции. Но из этого вовсе не следует то, что время реакции — это характе­ристика биологического интеллекта.

Индивидуальные различия в общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены и определяют, в частности, темп психической деятель­ности человека. В свою очередь, этот показатель будет влиять на внутригруппо-вую дисперсию (разброс коэффициентов интеллекта). Однако природные особен­ности, в том виде как они фиксируются тестом, даны в сплаве, единстве с множе­ством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, образование и т. д.), выступают как бы в «социализированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невозможно измерить интеллект, свободный от прошло­го опыта человека. Экспериментально доказано, что на скорость (и успешность) выполнения тестовых заданий неизбежно будет оказывать влияние уровень сфор­мированное™ у испытуемых действий по решению заданий того или иного типа. «Чистая» скорость протекания умственных процессов оказывается столь же не­уловимой, как и «чистый» интеллект.

В оценке наследственности применительно к сложным психологическим ка­чествам индивидуума следует исходить из того, что ограничения, ею накладывае­мые, не препятствуют мультивариативности поведения.

Наследственность определяет границы, внутри которых организм может развиваться. Если речь идет о сложных психологических качествах человека, то возможности внут­ри этих границ так многообразны, что позволяют существовать почти беспредельному количеству вариантов. К тому же если задать вопрос, насколько интеллектуальные или личностные качества зависят от наследственности, а насколько — от окружающей сре­ды, то он окажется бессмысленным, поскольку ответов на него столько же, сколько существует индивидов... За исключением патологических случаев, каждый человек об­ладает структурными предпосылками для практически беспредельной вариативности поведенческого развития. Эволюция человека движется в сторону расширения преде­лов изменчивости, налагаемых наследственностью, таким образом, человеческое пове­дение все в большей степени зависит от условий окружающей среды. У современного человека нет гена, отвечающего за изучение математики или за понимание абстракци­онизма. Что у него есть, так это генетическая конституция, которая в беспрецедентно высокой степени освобождает большую часть его поведения от наследственных огра­ничений и которая открывает невообразимые возможности для действия в окружаю­щей среде (Анастази, 2001, с. 108-109).

Непродуктивными оказываются и поиски других, помимо скорости, природ­ных коррелятов интеллекта. Как уже было показано, физиологические показате­ли для измерения интеллекта используются со времен Гальтона. Гальтоновские представления о том, что интеллект можно измерять с помощью тестов на остро­ту зрения, времени реакции и т. п., исходили из наивных посылок о том, что чем более развит тот или иной орган чувств, тем точнее и полнее информация, получа­емая с его помощью, а тем самым выше способности. Несмотря на то что такие представления не подтвердились практикой использования тестов типа гальто-новских шкал, тем не менее попытки обнаружить корреляции между психофи­зиологическими показателями и интеллектом не прекращаются, а предпринима­ются с упорством, достойным лучшего употребления. Достаточно полные обзоры таких исследований можно найти в работах Айзенка, который всячески поддер­живал данное направление исследований. Кратко остановимся на некоторых из этих многочисленных работ для того, чтобы увидеть, о какого рода связях и зави-

симостях идет речь. Какие психофизиологические показатели коррелируют с ин­теллектом?

С интеллектом, измеренным с помощью тестов, тесно коррелирует КГР (кож-но-гальваническая реакция) — ладонное сопротивление растет с возрастом и с повышением уровня интеллекта, причем обнаруженная статистически достовер­ная связь трактуется как существование некоторого биологического субстрата IQ. Однако если вспомнить о том, что интеллект, за исключением случаев патологиче­ских, всегда повышается с возрастом (обследовались дети в возрасте от 9 до 12 лет), то мы имеем дело с незначимым для понимания природы интеллекта фактом из­менения ладонного сопротивления с возрастом.

Для поиска физиологических коррелятов интеллекта весьма часто использу­ются ЭЭГ-показатели. Как и следовало ожидать, результаты подобных исследо­ваний противоречивы, и просто невозможно сделать какие-либо определенные выводы. Тем не менее чаще всего в таких работах предпочитают говорить о взаи­мосвязи IQ с рядом параметров ЭЭГ.

Другое направление поиска биологических коррелятов интеллекта — изучение роли биохимических агентов. Ранние исследования основывались на скармлива­нии молодым «глупым» крысам глютаминовой кислоты. В итоге они «умнели», значительно более успешно преодолевая лабиринты. Позднее последовали иссле­дования с умственно отсталыми детьми. Отмечался рост IQ по мере приема глю­таминовой кислоты. Нужно согласиться с весьма скептической оценкой этих ис­следований, данной А. Анастази. Отмечая противоречивость полученных данных, она подчеркивает, что даже в случае положительных результатов остается откры­тым вопрос о том, являются ли эти результаты обусловленными особым биохи­мическим воздействием на мозг глютаминовой кислоты или следствием улучшив­шегося здоровья.

В 1970-1980'гг. было установлено, что IQ высоко и положительно коррелиру­ет со скоростью церебрального метаболизма глюкозы и некоторыми другими био­химическими показателями. Из этого делался далеко идущий вывод о том, что существует биохимический аналог G (общего интеллекта) Спирмена (Weiss, 1986 и др.). Критика, данная Анастази, в равной мере касается и этих работ.

Как относиться к подобным исследованиям? Прежде всего укажем на то, что при поиске как психофизиологических, так и биохимических коррелятов интел­лекта допускается предположение о возможности непосредственных связей меж­ду разноуровневыми параметрами. В действительности связи между разными уровнями человеческой индивидуальности (в нашем случае между психическим и физиологическим, психическим и биохимическим) многократно опосредованы и, по терминологии системной теории, много-многозначны. Установление корре­ляций между индикаторами разных уровней индивидуальности не может приве­сти к раскрытию реальных зависимостей, существующих между ними. Рассчиты­вая подобные корреляции, мы в какой-то мере следуем логике тех рассуждений, согласно которым причиной смерти людей является употребление ими в пищу огурцов. Действительно, ведь каждый из людей, отведавших огурцов, рано или поздно умирает.

У читателя может возникнуть вопрос: неужели наши зарубежные коллеги, на­стойчиво коррелируя психометрический интеллект с психофизиологическими и биохимическими показателями, не отдают себе отчета в том, что это попытка уста­новить связь между разного уровня явлениями? Объяснение этому следует искать в господствующих в рамках той или иной психологической школы взглядах на природу интеллекта. В традициях, сложившихся, например, в имеющей большое влияние английской психологической школы, интеллект, измеренный с помощью тестов, всегда понимался как наследственно детерминированный. А исходя из такого понимания интеллекта вполне допустимо установление его связи с други­ми природно, генетически обусловленными переменными.

Невозможность разведения природного и приобретенного в интеллекте нахо­дит свое отражение в достаточно распространенном различении «интеллекта типа Л» и «интеллекта типа В» (Hebb, 1949). Интеллект А — это интеллект в чистом виде (внутренне присущий потенциал), а интеллект В — это тот, который прояв­ляется в повседневной деятельности (средний уровень эффективной деятельно­сти). Создатель этой классификации считает, что сама по себе постановка пробле­мы выявления и измерения «чистого» интеллекта несостоятельна.

Верной (Vernon, 1955) дополняет эту схему «интеллектом типа С», измеряе­мым тестами. Он считает, что интеллект С должен наиболее точно отражать ин­теллект В, но наука не располагает методами, позволяющими установить, в какой степени интеллект В является показателем интеллекта А, который поддается ис­ключительно косвенному определению.

Весьма наивными выглядят попытки некоторых современных зарубежных психологов «взвесить» долю природного и приобретенного в интеллекте, подсчи­тать процент того и другого (Jensen, 1969; Eysenck, 1979; и др.). Любые рассужде­ния об относительной роли двух непременных факторов — среды и наследствен­ности — бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их соотноше­нием, а взаимодействием. Методологическую несостоятельность схем линейного детерминизма в изучении человеческого индивида подчеркивает Б. Ф. Ломов (1984): «Детерминация развития индивида имеет системный характер и отлича­ется высокой динамичностью. Она необходимо включает как социальные, так и биологические (вообще природные) детерминанты. Попытки представить ее как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов — это очень грубое упро­щение, искажающее суть дела. Неперспективны также попытки выяснения их от­носительных долей (например, в процентах, как это пытался делать Айзенк при определении вклада наследственного и средового в интеллект человека)». Не дает подлинного решения вопроса о соотношении природного и приобретенного в ин­теллекте и концепция Кеттелла, которая примыкает, по существу, к концепциям генетического детерминизма.

В современной зарубежной психологии интеллекта все более заметно влияние теорий, которые реинтерпретируют уже набившие оскомину данные о доминиро­вании генетического фактора. Поскольку мы не обнаружили в русскоязычной ли­тературе каких-либо упоминаний об этих представляющих значительный инте­рес концепциях, подробнее остановимся на наиболее разработанной из них — био­экологической модели интеллектуального развития.

Авторы биоэкологической модели Стефен Сеси, Тина Розенблюм, Эдди Бра-ени Дональд Ли (Ceci, 1990;Bruyn, 1993; Lee, 1997) исходят из следующих основ­ных положений.

1. Существует не один, а некоторое множество статистически независимых
источников (ресурсов) развития интеллекта.

2. Наличие интерактивного и синергетического эффекта между генными
и средовыми факторами развития.

3. Признание важности специфических типов средовых источников развития
интеллекта.

4. Признание роли мотивации, определяющей количество средовых источни­
ков развития интеллекта, вовлеченных в актуализацию потенциальных воз­
можностей.

Каждое из этих положений нуждается в более подробном рассмотрении.

Во-первых, основываясь на исследованиях, проведенных Сеси (Ceci, 1990,1993), утверждается, что интеллект — многоресурсная система (система с множеством источников развития). Подтверждение этому авторы концепции видят в том, что обычно наблюдаются низкие значения интеркорреляций между заданиями, кото­рые требуют для их выполнения привлечения одних и тех же когнитивных опера­ций. Также измерение отдельных когнитивных процессов приводит к появлению совсем иных прогностических показателей сравнительно с измерениями, которые базируются на учете только генерального фактора (G).

Во-вторых, биоэкологическая модель предполагает, что с первых дней жизни индивида возникает процесс взаимодействия между биологическим потенциалом индивида и окружающими его средовыми факторами. Хотя биологические и эко­логические факторы сплетены в неразрывное целое, их соотношение постоянно меняется. С каждым изменением устаназливается как бы новый комплекс воз­можностей, а следствием этого может быть то, что даже самые незначительные изменения в конце концов могут привести к значительным последствиям. Лю­бые изменения, возникающие в ходе психического развития, чаще всего не име­ют линейного характера, эти изменения синергетические и неаддитивные. При этом некоторые периоды в развитии должны рассматриваться как сенситивные или те, в течение которых возникают уникальные возможности для структури­рования специфических «когнитивных мускулов» в ответ на взаимодействие с окружением.

В течение таких периодов нейроны быстро древовидно разрастаются, расширяя свои синаптические, подобные щупальцам отростки, протягивая их вплоть до других ней­ронов. Даже если некоторые из этих разросшихся отростков не обеспечивают внезап­ного рывка в развитии мозга, который обычно происходит в сенситивном периоде, они будут востребованы в дальнейшем, с тем чтобы дать возможность установиться буду­щему поведению, обеспечивая его на нейронном уровне, если, конечно, сами отростки не сократятся из-за атрофии или длительной дисфункции¹.

¹ A bio-ecological model of intellectual development Moving beyond h² // Intelligence, Heredity and Envi­ronment. — Cambridge University Press, 1997.

Получается так, что в то время, когда одни нейронные процессы находятся поч­ти под полным контролем биологических процессов созревания, другие — ответ­ственны за связи с окружающей средой, и значит, в этих нейронных процессах синапсы формируются в ответ на научение, особенности которого у людей могут существенно варьировать.

В-третьих, важнейший элемент биоэкологической модели — учение о так на­зываемых проксимальных (ближайших) процессах, которые частично зависят от дистальных (периферических) источников, имеющихся в окружении ребенка, и выступают в качестве своеобразных движущих сил, «моторов» интеллектуально­го развития. Проксимальные процессы определяются как взаимные интеракции между развивающимся ребенком и другими людьми, объектами и символами, на­ходящимися в непосредственном окружении ребенка.

Для того чтобы квалифицировать какой-либо процесс как проксимальный, вза­имодействие должно быть достаточно продолжительным и в то же время вести к постепенно усложняющимся формам поведения (Bronfenbrener & Ceci, 1994). Эф­фективность проксимального процесса в значительной степени определяется дистальными (периферическими) средовыми источниками. Авторы в качестве примера приводят проксимальный процесс наблюдения за ребенком родителями. Такой мониторинг предполагает буквальное следование «по пятам» за детьми, т. е. родителям необходимо знать, выполняют ли их дети домашние задания, с кем встречаются после уроков в школе, где они находятся тогда, когда их нет с друзь­ями, и т. д. Родители, которые часто прибегают к такому наблюдению, стремятся к тому, чтобы их дети получали высокие оценки в школе (Bronfenbrener & Ceci, 1984). Однако самого по себе процесса наблюдения вовсе недостаточно для того, чтобы достичь высоких оценок в школе. Родители должны иметь представление о содержании учебного материала, изучаемого их детьми, для того чтобы при необ­ходимости оказать помощь в его усвоении. Именно эти знания (или представле­ния родителей) и есть то, что вкладывается в содержание понятия дистальные средовые источники. Проксимальные процессы только тогда становятся своеоб­разным двигателем, мотором интеллектуального развития, когда они подразуме­вают включение эффективных дистальных источников.

Проксимальные процессы отличаются между собой функциями, которые они выполняют на разных уровнях развития организма. Например, в младенческом возрасте проксимальный процесс может выражаться в активности между теми людьми, которые заботятся о ребенке, и самим ребенком, причем эта активность направлена на поддержание внимания младенца или поощрения его к небольшо­му расширению проксимальной зоны его потенциала (потенциальных возможно­стей). Для подростка соответствующий проксимальный процесс может выражать­ся в наблюдении, осуществляемом родителями во время выполнения им домаш­него задания. Таким образом, проксимальные процессы — это движущиеся силы, стимулирующие развитие; они — те механизмы, которые осуществляют перевод генов в фенотипы. Благодаря введению этих процессов в модель, полагают авто­ры, мы можем понять, почему в одних случаях показатели наследственности бу­дут высокими, а в других — низкими.

Бронфенбренер и Сеси (Bronfenbrener, Ceci, 1994) считают доказанным сле­дующий факт: если проксимальные процессы ярко выражены в окружающей сре­де ребенка, то и оценки наследственности являются высокими, «однако в то же время индивидуальные различия могут быть слабовыраженными».

Комментируя это утверждение, они пишут о том, что его первая часть не отли­чается от множества подобных утверждений, принятых в традиционной психомет­рии (например, Herrnstein, 1973; Humphrey, 1989). Иначе говоря, почти всегда признается, что наследственно обусловленная изменчивость (вариативность) будет более высокой при снижении изменчивости, связанной с внешней средой. Вторая часть положения несколько отличается, как они подчеркивают, от «тра­диционных догм». Дело в том, что высокий уровень проксимальных процессов снижает вариативность воздействий внешней среды, ведь эти процессы нацеле­ны на то, чтобы дать возможность приобрести опыт взаимодействия тем детям, которые в противном случае могли бы его и не получить (например, находясь в «бедной» среде, дети все же могут обладать высоким уровнем проксимальных процессов). Своим следствием это имеет не только повышение h² (коэффициент наследуемости), но также и выравнивание групповых различий.

Согласно биоэкологической модели, важно оценить параметры экологии ре­бенка, или дистальную среду, поскольку, по крайней мере в двух случаях, она су­щественно ограничивает эффективность проксимальных процессов.

¹ Во-первых, дистальная среда содержит в себе такие ресурсы, которые следует использовать в проксимальных процессах, для того чтобы они имели наибольшую эффективность. Целостная внешняя среда предстает в виде комбинации дисталь-ных процессов (например, книг, игрушек, образовательного уровня родителей и т. п.) и проксимальных процессов (например, взаимных интеракций ребенка с людьми, заботящимися о нем). Например, для родителей вовсе недостаточно быть вовлеченными вместе со своими детьми-подростками во взаимные интеракции, которые призваны поддержать внимание их детей во время занятий алгеброй (это пример проксимальных процессов, называемых мониторингом), если сами роди­тели не в состоянии вразумительно объяснить соответствующие алгебраические понятия. Таким образом, дистальная среда иногда сама как бы устанавливает огра­ничители в отношении эффективности проксимальных процессов. Ресурсы дис-тальной среды следует ввести в проксимальную среду точно так же, как вводятся знания алгебры в проксимальный процесс родительского мониторинга. Это озна­чает, что учить родителей мониторингу домашних заданий по алгебре, который должен осуществляться ими вместе с собственными детьми, попросту не стоит, если родители недостаточно знакомы с алгеброй для оказания подобной помощи.

Вторая причина, указывающая на важность дистальной среды, заключается в том, что она обеспечивает стабильность, необходимую для извлечения какой бы то ни было «выгоды» от проксимальных процессов. В значительном количестве литературных источников (Bronfenbrener, Ceci, 1994) показано, что чем менее ста­бильно дистальное окружение, тем хуже результат развития (развивающий эф­фект), невзирая на уровень социального положения, этническую принадлежность или уровень способностей. Частые изменения в привычном строе повседневных дел, постоянные смены родителями своих друзей или соседей, школ, где учатся

их дети, напрямую связаны с ухудшением результатов развития, предположитель­но подобная изменчивость не зависит от уровня проксимальных процессов.

Показатели наследственности чрезвычайно чувствительны к воздействиям, имеющим периодический характер. Обычно они снижаются во времена эконо­мических неурядиц и поднимаются в периоды экономического расцвета (Bronfen-brener, Ceci, 1994). Предполагается, что во времена экономических спадов уров­ни проксимальных процессов снижаются, так как внимание воспитателей, уха­живающих за детьми, направляется более вовне, нежели внутрь (на взаимные интеракции со своими детьми).

В-четвертых, биоэкологическая модель подчеркивает значение мотивации как ключевого фактора в объяснении эмпирических данных. Если говорить коротко, то индивид должен не просто обладать определенным биологическим потенциа­лом. Он также должен быть мотивирован, иначе говоря, он должен получать ка­кую-то пользу, выгоду от его (потенциала) проявлений во внешней среде. Под­тверждением этого служит исследование мужчин (Ceci & Liker, 1984), которые де­монстрировали весьма сложные формы рассуждений при обосновании побед или поражений жокеев во время скачек на ипподроме. Вряд ли можно ожидать, что они покажут уровень рассуждений такой же степени сложности в других областях, таких как, например, демография или философия. На рис. 4.16 изображены важ­нейшие пути включения проксимальных процессов, постулируемые моделью ин­теллектуального развития. Допускается, что проксимальные процессы оказыва­ют более глубокое влияние на различные когнитивные операции, чем дистальная среда (например, социоэкономический статус), в которой эти процессы задейство­ваны. Соответственно предполагается, что различия в интеллектуальных пока­зателях (и соотносимых с ними оценках А²) между «бедной» и «богатой» средой будут менее выражены, чем различия, связанные с низким или, наоборот, высо­ким уровнем проксимальных процессов.

В дополнение к предположению о том, что наиболее высокие величины h² сле­дует искать в богатой стимулами среде и при высоком уровне проксимальных про­цессов, биоэкологическая модель допускает, взаимосвязанное с первым, второе предположение. Наибольшие различия в величинах h² следует искать между деть­ми, воспитывающимися в очень хороших условиях, и теми, кто воспитывался в очень плохих условиях.

Было сделано несколько попыток частичной проверки высказанных предпо­ложений. Например, более 25 лет тому назад Бронфенбренер (Bronfenbrener, 1975) провел обобщающий анализ доступных на тот момент данных по изучению моно­зиготных (МЗ) близнецов, воспитывавшихся порознь. Хотя тогда еще отсутство­вали какие-либо доступные средства измерения проксимальных процессов, тем не менее дистальные процессы весьма существенно отличались. Бронфенбренер со­общал, что внутрипарные корреляции между IQ МЗ близнецов, воспитывавши­еся врозь, были выше 0,8 в том случае, если они росли и развивались в сходном экологическом окружении. Однако корреляция снижалась до 0,28 при условии су­щественно отличающегося экологического окружения (например, сельская мест­ность или угледобывающие районы сравнительно с промышленно развитыми го­родами). Эти данные совпадают со сформулированным в рамках биоэкологиче-

Рис. 4.16. Биоэкологическая модель

ской модели предположением о том, что h² будет либо намного выше, либо намно­го ниже, чем ранее предполагалось, если уровни проксимальных процессов и ди-стальных источников внешнего окружения постоянно варьируют.

Неявное допущение, следующее из этого утверждения, состоит в том, что чем больше генотипические различия, тем большее влияние оказывают проксималь­ные процессы на усиление фенотипических различий, но только в «хороших» ус­ловиях среды. Вот почему различия в коэффициентах корреляций между парами ДЗ и МЗ близнецов почти всегда более выражены в «богатой» среде, чем в «бед­ной» (Bronfenbrener & Ceci, 1993,1994). Таким образом, в соответствии с биоэко­логической моделью, причина, по которой h² столь высок в ряде сравнительных исследований, вовсе не в том, что когнитивные фенотипы монозиготных пар близ­нецов не подвержены влиянию среды, а потому, что на когнитивные фенотипы дизиготных пар в значительной мере воздействует окружающая среда. Другими словами, Д 3 близнецы становятся все меньше похожими друг на друга, когда име­ются богатые средовые ресурсы. Родители, обладающие такими ресурсами, могут воспитывать своих детей совершенно по-разному, поощряя развитие музыкаль­ного таланта у одного ребенка благодаря урокам музыки, а у другого — поощрять

развитие лингвистических умений с помощью специальных обучающих п грамм, поездок в специальные лагеря для изучения иностранных языков и т Если ресурсы позволяют родителям обращаться со своими генетически отли ющимися близнецами по-разному, то ДЗ близнецы становятся менее похоже фенотипически и внутрипарные корреляции между ними уменьшаются. В то время корреляции между ДЗ и МЗ близнецами увеличиваются, в силу чего i становится выше.

Авторы биоэкологической модели развития интеллекта считают, что если с правы в приписывании решающей роли проксимальным процессам, тогда, i отличающихся их уровнях, величина оценки наследственности будет изменят и причем весьма существенно. Это происходит потому, что h² отражает тол| часть актуализированного генетического потенциала, оставляя неизвестной ве. чину той его части, которая осталась неактуализированнои в связи с недостат ностью проксимальных процессов.

В отечественной психологии проблема взаимодействия природного и при ретенного в интеллекте получает свое решение в учении о задатках как пред: сылках его развития. Генетически детерминированные и врожденные анато! физиологические особенности мозга и нервной системы, или задатки, являю лишь условиями формирования интеллекта, непосредственно не определяя f

Наследственность включается, конечно, в качестве одного из условий в развитие че века, но его способности являются не прямой, непосредственной функцией его наел ственности. Биологические предпосылки развития способностей человека, так же и социальные предпосылки, обусловливают, но не предопределяют одаренности че века и возможностей его развития (Рубинштейн, 1940, с. 534).

В качестве задатков выступают индивидуальные особенности строения ана заторов, областей коры большого мозга, типологические свойства нервной сие мы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

В существующей на сегодня литературе весьма распространено недиффер цированное употребление понятий «врожденное» и «наследственное» по отно нию к задаткам. Нередко врожденные и наследственные задатки отождествля ся. Для примера сошлемся на предлагаемые в психологических словарях noci них лет определения. В одном случае под задатками понимаются «некото] генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности» (П хологический словарь, 1983, с. 106), в другом — «врожденные анатомо-физио гические особенности» (Краткий психологический словарь, 1985, с. 98).

Необходимо различать врожденные и наследственные задатки. Если пер понятие описательное, то второе — объяснительное. С. Л. Рубинштейн (19 впервые в отечественной психологии отметил: «...то, что оказывается врожденн т. е. наличным к моменту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной Л1 изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и предшествующим дом эмбрионального развития. С другой стороны, наследственно обусловлен вовсе не должно выступать уже оформившимся к моменту рождения» (с. 534

В отечественной психологической науке понимание процесса формирова способностей (интеллекта) представлено двумя направлениями. В соответст с концепцией А. Н. Леонтьева, главными полагаются «способности второго po^

т. е. специфически человеческие способности (наряду с признанием природных, задатками которых служат свойства высшей нервной деятельности), которые вы­ступают как результат присвоения общественно-исторического опыта; «в способ­ности проецируются процессы, строящиеся извне» (Леонтьев, 1959, с. 144).

С. Л. Рубинштейн (1960, с. 8) возражает против такого понимания развития способностей: «Развитие способностей людей совершается в процессе создания и эсвоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но оазвитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способ­ности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе вза­имодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».

Дискуссия о способностях в отечественной психологии отразила разные под-соды к решению вопроса о социальной детерминации психического. В основе раз-штия психического нет присвоения, способности не могут быть «просто насажа-ш извне... в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия» Рубинштейн, 1960, с. 7). Ясно, что развитие способностей связано с усвоением об-цественно-исторического опыта человечества, но это не означает, что в самих ин-(ивидах нет причин различного развития способностей.

Способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их фор­мирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, а эти внутренние усло­вия имеют свои природные предпосылки (Лейтес, 1985, с. 9).

Таким образом, в основе представления о наследуемости интеллекта, долгое ремя господствовавшего, не изжитого и сегодня, лежит наивно-созерцательный одход, связывающий некоторые очевидно наследуемые особенности человека например, внешний физический облик) с его разумностью. Генетические, врож-енные факторы должны быть поняты в качестве предпосылок развития интел-екта. Если же говорить о наследуемости интеллекта, то необходимо отчетливо редставлять, что он не дан нам изначально в качестве высокого или низкого. Ин-;ллект наследственно обусловлен как готовность структур мозга к особому виду ункционирования, как уникально человеческая потенция быть разумным.

Проделанное обсуждение проблемы интеллекта в психологических исследова-нях позволяет предложить его рабочее определение:

Интеллект— относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) ана-томо-физиологических особенностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-исто­рическими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

Интеллект и личность

заимосвязь личностных и интеллектуальных факторов подчеркивалась многи- i исследователями. Одним из первых был Бине, который считал, что исследова-ie интеллекта в известном смысле совпадает с исследованием личности и интел-кт проявляется во всех формах человеческого поведения. Несколько позднее,

в работах Спирмена, были выделены характерологические факторы, определяющие своеобразие интеллекта. В последние годы своей деятельности он, наряду с груп­повыми факторами интеллекта, рассматривал такие факторы, как упорство (р), неуверенность (о) и воля (да). Несмотря на то что первые два фактора Спирмен стремился интерпретировать соответственно как «инерцию интеллектуальной энергии» и «неустойчивость ее поступления», т. е. связывал их скорее со способ­ностями, нежели с личностью, название последнего фактора говорит само за себя.

В ходе дальнейших исследований были установлены связи интеллекта с «на­ходчивостью и самоуверенностью», «настойчивостью и добросовестностью» (Кет-телл), параметрами экстра- и иинтроверсии¹ и нейротизма (Eysenck, 1971), а так­же со многими другими личностными показателями. Во взаимосвязи с особен­ностями личности находится и темп интеллектуального развития. Быстро разви­вающиеся чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а медленно развивающиеся — механизмами защиты (А. Анастази, 1982). Немало работ посвя­щено соотношению мотивов и интеллекта. Весьма интересные результаты получе­ны в исследованиях М. Воллаха и Н. Когана (Wollach, Kogan, 1965), которые изуча­ли личностные особенности учащихся с разными уровнями интеллекта и творче­ских способностей (табл. 4.15).

Влияние некогнитивных факторов на уровень интеллектуальных достижений (на материале специальных способностей) изучали и российские психологи (В. А. Крутецкий, 1968; и др.). В каких отношениях находятся интеллект и лич­ность? Влияют ли личностные особенности на интеллект или наоборот? Сегодня уже ясно, что отношения между интеллектом и личностью — отношения взаимо­зависимости.

Глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной дея­тельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уров­ня ее притязаний и т. д., во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят также от сте­пени объективности ее отношения к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта (Ананьев, 1977, с. 360).

Как известно, традиционное разделение тестов на измеряющие интеллект и ди­агностирующие личностные особенности условно. Всегда существующее взаимо­действие между интеллектом и личностью будет оказывать влияние на результа­ты тестирования. Скажем, ответ на вопрос: «Что вы сделаете, если найдете на ули­це письмо с написанным на конверте адресом и наклеенной маркой?» (уже упоминавшийся нами выше один из вопросов субтеста «общая понятливость» WAIS) может быть обусловлен отнюдь не пониманием ситуации, а отношением к ней. Личностный фактор в той или иной мере будет «вмешиваться» и в решение многих других заданий, направленных по первоначальному замыслу на изучение разных сторон интеллекта. Это находит свое отражение в современных тестах. На­пример, в WAIS, как пишет его автор, предпринята осторожная попытка учесть некогнитивные факторы (Векслер считал, что все тесты интеллекта измеряют как

Несмотря на огромное количество исследований, отсутствуют убедительные данные о взаимосвязи этих параметров с интеллектом.

Таблица 4.15

Взаимосвязь интеллекта и творческих способностей

с особенностями личности

Творческие способности

Высокий

Интеллект

Низкий

 

Низкие Энергия направлена на достижение

успеха в учебе

Неудачи воспринимаются как катастрофа

Боязнь риска и высказывания собственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценки

Высокие Вера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концент­рации внимания и большой интерес ко всему новому

Постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружа­ющих

Хорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью Недостаточный интеллект компен­сируется социальной общительно­стью или некоторой пассивностью

черты личности, так и темперамента — такие, например, как энергетический уро­вень и импульсивность).

Представляют интерес исследования Айзенка (Eysenck, 1979), попытавшего­ся «расщепить» коэффициент интеллекта. Он обращает внимание на то, что иден­тичные показатели IQ могут быть достигнуты разными путями. В проведенных исследованиях для индивидуального контроля за способом решения заданий тес­та рассчитывалось время правильного решения, неправильного решения и отказа от решения. После каждого задания испытуемым предлагали ответить, с какой степенью уверенности они считают свой ответ правильным (по 5-балльной шка­ле). Определялся также уровень трудности задания. На основании полученных результатов Айзенк различает три главных, независимых друг от друга составля­ющих IQ, скорость интеллектуальных операций; настойчивость, упорство в их осуществлении; склонность к проверке ошибок. Независимость этих составляю­щих относительна и связана с типом теста, мотивацией, другими факторами, по­этому «...не приходится рассчитывать на то, что при всех обстоятельствах они ока­жутся независимыми» (там же, р. 188).

Айзенк очень высоко оценивает выделение названных составляющих IQ, срав­нивая эту процедуру с расщеплением атома в физике. Важна, разумеется, не оцен­ка, которую автор дает собственным работам. Долгое время считалось, что ско­рость и качество (сила) интеллекта — одно и то же и нет необходимости их разли­чать. Хотя Айзенк и настаивает на том, что скорость — важнейшая характеристика интеллекта, оказывается все-таки, как он сам пишет, что «испытуемый, сравни­тельно медленно выполняющий интеллектуальные операции, тем не менее может лучше справиться с заданиями теста, нежели другой, работающий быстрее» (там же, р. 190). Как уже было отмечено, на скорость интеллектуальных операций все-

гда будет оказывать влияние уровень сформированности действий по решению заданий того или иного типа. Это лишает показатель скорости умственных опера­ций той, едва ли не абсолютной, генетической предопределенности, на которой настаивает Айзенк.

Обнаружение влияния таких личностных качеств, как настойчивость и склон­ность к проверке ошибок (подчеркнем: не наследуемых, а формирующихся в про­цессе обучения и воспитания), на успешность решения заданий теста не следует рассматривать как нечто совершенно новое, ранее неизвестное. С. Л. Рубинштейн (1940) писал: «Если под общей одаренностью разуметь взятую в ее единстве со­вокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его дея­тельности, но в нее включается не только его интеллект, но в единстве и взаимо­проникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлитель­ность, тонус, темпы деятельности и т. д.» (с. 537).

Так, установлены связи интеллекта (измеренного с помощью WAIS) с преоб­ладающим эмоциональным состоянием (А. Кепалайте, 1982). Жизнерадостность, оптимизм — большая успешность в решении вербальных заданий, в случае же пессимистических депрессивных переживаний испытуемые успешнее справляют­ся с невербальными заданиями. Нетрудно предположить, что процесс решения за­даний теста определяется множеством психологических механизмов и за IQ бу­дут скрываться не только такие личностные качества, как настойчивость и склон­ность в проверке ошибок.

Учесть все возможные взаимовлияния между интеллектом и личностью невоз­можно, особенно когда речь идет об измерении интеллекта с помощью существу­ющих тестов. Необходимо признать относительную самостоятельность интеллек­та (способностей) как структуры познавательных свойств. Известная обособлен­ность интеллектуальной сферы может быть иллюстрирована, например, часто встречающимся видом инфантилизма, при котором соответствующее возрасту развитие интеллекта (по тесту Векслера это могут быть показатели, относящиеся к верхней границе нормы) сочетается с задержками в формировании личности (А. Е. Личко и др., 1985). Вряд ли будет плодотворным включение все новых и но­вых некогнитивных факторов в сферу интеллекта, несмотря на их представитель­ство в любом акте познания. В своем крайнем варианте это приводит к тому, что любые психические свойства объявляются способностями (например, у К. К. Пла­тонова, 1972). Интеллект растворяется в личности, утрачивается его функцио­нальное своеобразие. Это в свою очередь может привести к отрицанию возможно­сти измерения интеллекта, а за ним и отдельных личностных проявлений.

Приведенные здесь соображения, разумеется, не снимают задачи углубленного анализа сложных взаимосвязей между интеллектом и личностью. Представляется плодотворным введение в качестве единицы такого анализа понятия интеллекту­альной активности — «клеточки», в которой синтезируются интеллект и личность. Мерой интеллектуальной активности выступает интеллектуальная инициатива, которая характеризует индивидуальный качественный уровень познавательной деятельности (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Богоявленская, 1974). Дальнейшее разви­тие этого положения прокладывает путь к диагностике творческих способностей,

не обнаруживающих себя при традиционном тестировании интеллекта. Учет лич­ностных переменных необходим и для предсказания последующего уровня интел­лектуального развития.

Заключение

Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности святая святых человека — его ума, важнейшего органа познания как самое себя, так и явлений окружающей дей­ствительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения за­дачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей (Гальтон). Но очень быстро поиски в этом направлении сменяют­ся задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют сколь-нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие в дальнейшем адекват­ное функционирование личности в обществе (Бине). С созданных Бине и его кол­легами тестов интеллекта начинается их победное шествие по всему миру.

Изучение структуры интеллекта, начавшееся с работ Спирмена, первоначаль­но приводит ученых к утверждению о существовании генерального фактора, свя­зывающего между собой различные способности, а позднее — и к открытию дру­гих факторов. Ныне никто из психологов не отрицает существования как гене­рального, так и групповых факторов, однако до сих пор существует известное противостояние в понимании природы интеллекта. В ряде теорий, оказавшихся достаточно жизнеспособными, игнорируется общая основа интеллекта, он распа­дается на независимые способности, число которых варьирует от исследователя к исследователю. Ценность этих теорий (ни одной из которых так и не удалось до­казать отсутствие связей между разными сторонами измеренного интеллекта) в открытии новых факторов, на основе которых создаются новые тесты.

Одним из важнейших вопросов, обсуждаемых уже многие десятилетия, яв­ляется определение роли наследственности и среды в развитии и формировании интеллекта. Высказанное Бине на заре развития психодиагностики предостереже­ние о том, что полученные с помощью тестов интеллекта результаты зависят не только от наследственности, но прежде всего определяются факторами социаль­ными, было быстро забыто. Уже в 1920-е гг. тесты интеллекта, во всяком случае в большинстве европейских стран и в США, приобретают значение инструментов, с помощью которых можно определить природные особенности ума. С этого вре­мени проблема измерения интеллекта становится не только проблемой психоло­гической, но приобретает и социально-политическое значение. Социальным по­следствиям измерений интеллекта посвящал свои заседания Конгресс США, у нас эта проблема была «по-революционному» быстро и с известными последствиями для науки и общества решена печально знаменитым постановлением ЦК ВКП(б) от 1936 г.

Неисчислимые попытки, вплоть до фальсификации результатов, доказать, что измеряемый с помощью тестов интеллект имеет генетическую (биологическую)

основу, оказались безуспешными и постепенно (хотя и очень медленно идет этот процесс!) становятся в большей мере достоянием истории, нежели сегодняшнего дня. Свидетельством тому являютсятовременные представления о структуре ин­теллекта (Стернберг) и его развитии (биоэкологическая теория).

Рассмотренные нами многочисленные исследования, посвященные установле­нию связей показателей интеллекта с характеристиками биологической среды, полом, возрастом, особенностями питания, числом детей в семье и очередностью их рождения, свидетельствуют об определяющем значении социальных факторов, причем наиболее заметная роль принадлежит образованию.

Подводя итоги нашему достаточно подробному анализу проблем, возника­ющих в диагностике интеллекта, нужно подчеркнуть, что любое его измерение сегодня, конечно же, не может раскрыть все стороны и аспекты сложнейшей ра­зумной деятельности человека. Наука всегда идет от простого к сложному. Доста­точно вспомнить о том, что когда-то время определяли по солнцу и это вполне удовлетворяло людей на определенном отрезке существования человечества. Со­временные тесты для измерения интеллекта достаточно широко и успешно ис­пользуются психологами для установления имеющегося уровня развития позна­вательных функций у детей и взрослых, для целей профессиональной ориентации и профессионального отбора, для установления выраженности интеллектуально­го дефекта при некоторых психических заболеваниях.

Глава 5

Личностные опросники

Высказывания субъекта — показания его самона­блюдения должны быть взяты не как совокупность положений, заключающих в себе готовую истину о субъекте, а как более или менее симптоматические проявления, истинная природа которых должна быть выявлена исследователями в результате их сопоставления с соответствующими объективными данными. Объективный анализ высказываний ис­пытуемого приводит нередко к результатам, отлич­ным или даже прямо противоположным их непо­средственному содержанию.

С. Л. Рубинштейн

Личностные опросники¹ — классический образец субъектив­ного диагностического подхода. Опрос — один из наименее надежных способов получения знания о личности, и поэто­му вполне понятно давнее стремление исследователей к его объективации. Это находит свое выражение прежде всего во все более возрастающих требованиях к надежности и валид-ности личностных опросников.

Прототипом современных личностных опросников, как уже отмечалось, считается разработанный Р. Вудвортсом (Woodworth, 1917) «Бланк данных о личности», предназна­ченный для скрининга призываемых на военную службу (вопросы касались отклонений в поведении и были разра­ботаны на основе изучения автором невротической симпто­матики). За прошедшие десятилетия опросники получили широчайшее распространение в диагностических исследо­ваниях во всем мире.

От англ. inventory — опись, перечень. В англоязычной литературе, как правило, используется в качестве синонима термин questionnaire — во­просник, анкета (очень редко в названии опросников используется еще один термин — survey, что означает обозрение, опрос). Предпринятая в последнее время попытка (Alken, 1998) разделить опросники на inventory и questionnaire исходя из того, что первые направлены преимуществен­но на диагностику личностных особенностей, а вторые на измерение со­стояний и настроений, оказалась неудачной, что в конце концов признал и сам автор этой новации. В русскоязычной литературе сложилась тра­диция употребления термина опросник, иногда, в качестве синонима, — шкала.

Формирование отношения к личностным опросникам в советской психологии проходит через разные этапы. В 1950-е гг. они были фактически неизвестны науч­ной общественности и полностью отвергались в качестве инструмента изучения личности. При этом указывалось, что «распространенные в Америке характероло­гические анкеты и "инвентари", в сущности, представляют надругательство над человеком»¹. В конце 1960-х гг. их, как и другие психодиагностические методики, начинают робко, а затем все более активно применять вплоть до того, что возника­ет, по мнению Б. В. Зейгарник (1971), «эпидемия опросников». Характеризуя эту «эпидемию», следует заметить, что действительно, к началу 1940-х гг. опросники становятся весьма популярными в СССР. Однако это, как правило, лишь внешне схожие с зарубежными, кустарные методики, о валидности и надежности которых речь даже не велась, поскольку психометрические характеристики диагностиче­ских инструментов находились еще вне поля зрения исследователей.

Ныне нашими психологами уделяется все более возрастающее внимание во­просам конструирования личностных опросников, психометрически корректной адаптации зарубежных, разработке оригинальных шкал, проблемам валидности и надежности. Тем не менее еще очень редки работы, в которых опросники не про­сто используются для получения каких-либо данных о личности (таких работ очень много), а сами выступают в качестве объекта изучения. Простота примене­ния опросников, легкость обработки полученных результатов, их наглядность, обо­снованность зарубежных интерпретационных схем многочисленными и, кажется, вполне убедительными исследованиями, — все это часто порождает иллюзию, что в итоге мы располагаем объективным и достоверным знанием о личности. Опасность этой иллюзии в том, что она уводит от подлинно научного, углубленного изучения личности, подменяя его внешне достоверными показателями и корреляциями.

Работая с личностными опросниками, которые были, есть и в обозримом бу­дущем будут наиболее популярными инструментами оценки личности, каждый специалист-психолог должен четко знать, что представляют собой эти психоди­агностические методики, что скрывается за их фасадом. Этому и посвящена на­стоящая глава, в которой рассмотрены классификации опросников, формы во­просов и представления результатов. Значительное внимание уделено одной из «критических» проблем — проблеме достоверности данных, получаемых с помо­щью личностных опросников. Отдельные разделы посвящены анализу теорети­ческих оснований опросников и вопросам, связанным с их разработкой.