У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Известно, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раз­дражителей в симультанные группы и анализа

Известно, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раз­дражителей в симультанные группы и анализа входящих в их состав компонентов, что обусловливает патологию пространствен­ного восприятия. От этого страдают сложные формы мнестиче- ской и речевой деятельности, а это приводит к известной в кли­нике мозговых поражений семантической афазии, акалькулии. Естественно, что интеллектуальная деятельность, требующая си­мультанных (пространственных) форм анализа и синтеза полу­чаемой информации, не может не пострадать при поражении этих участков мозга. Опыты по решению задач этой группой больных показали сохранность у них направленной на известную цель деятельности, их активность, внимание в процессе решения за­дачи, способности к торможению'импульсивных попыток, сохран­ность предварительного анализа задачи и умения составлять общий план решения задачи, контролировать свои действия и критически оценивать ошибки.

Однако одного понимания необходимости ориентировки в усло­вии задачи и высокой мотивированности всей деятельности ока­зывается недостаточным; необходима еще и сохранность умения (действий, операций и навыков), с одной стороны, по анализу вербальной стороны условия*?вада.чи с целью ее понимания, а с другой — по соотнесению логико-грамматических конструкций с определенными математическими операциями.

У этих больных в первую очередь и наиболее отчетливо стра­дает понимание сравнительных, атрибутивных, предложных кон­струкций и конструкций творительного падежа, поэтому пони­мание встречающихся в тексте оборотов типа отец старше сына, тень длиннее карандаша, за проданный товар за один день мага­зин получил и т. д. представляет для них большую (часто непре­одолимую) трудность и требует специальной осознанной работы по распознаванию их значений.

Поэтому решение арифметической задачи у них начинается не с повторения условия задачи, как это имеет место в норме, а с анализа грамматического строения условия. Они пытаются разобраться в сложных для них логико-грамматических форму­лировках, чтобы понять содержание и логические связи между данными условиями задачи и уловить ее смысл. В силу отмечен­ных дефектов эти больные при активном отношении к деятельности не могут извлечь полную информацию из текста задачи и нередко до них доходят лишь отдельные фрагменты ее содержания.

Проделав нужные операции, связанные с перешифровкой еди­ниц вербальных конструкций в единицы значения и смысла, и приступая к последовательному решению задачи, предполагаю­щему запись конкретных операций, больные снова испытывают трудности, но уже другие, которые лежат на пути перешифровки логического плана решения в математические отношения и на­хождения нужных арифметических операций.

Даже тогда, когда в тексте задачи, казалось бы, не было слож­ных логико-грамматических конструкций, эти больные нередко испытывали трудности нахождения арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в за­даче. Дело в том, что если первая группа дефектов связана с се­мантической афазией, то вторая группа трудностей обусловлена теменно-затылочной акалькулией, в основе которой также лежат дефекты пространственного анализа и синтеза. При семантиче­ской афазии и теменно-затылочной акалькулии нарушается опе­рациональная часть мыслительного процесса.

, Если больным в нашем эксперименте удавалось самостоятель­но (или при помощи экспериментатора) найти нужные арифме­тические операции, предварительно расшифровав грамматические формулировки задачи, они успешно решали задачу, обнаружи­вая при этом понимание содержания и смысла задачи, и в тече­ние всего длительного поиска решения демонстрировали полную сохранность устойчивого внимания, избирательности в действиях и контроля. Изложенные дефекты операциональной части интел­лектуального акта и являются центральными: в нарушении мыс­лительной деятельности больных с теменно-затылочными пораже­ниями головного мозга.

Обратимся к конкретному материалу, иллюстрирующему ха­рактер нарушения протекания интеллектуального акта у больных описанной выше группы. Наши исследования показали, что труд­ности начинаются уже с повторения условий задачи. Но, несмотря на выраженные речевые трудности как восприятия, так и вос­произведения текста задачи, ее конечный вопрос почти всегда понимался и усваивался больными в первую очередь. Больные не всегда сразу могли связать конечный вопрос с условием за­дачи, ввести его в общую логическую схему, но они никогда не «теряли» вопрос задачи при попытках повторения ее условия, не подменяли его другим вопросом.

Больной Б. (ист. болезни № 34965), 40 лет, с высшим образованием, пере­нес нарушение кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, после чего у него развилась правосторонняя гемнплегия и тотальная афазия. К мо­менту исследования у него имелись лишь остатки афазии с явными семантиче­скими компонентами. Личностно больной высоко сохранен.

Больному была прочитана задача: «От карандаша длиной 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?» Много­кратные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Каран­даши тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длин­нее... Как это понять? Не понимаю, что делать». (Больной отказывается от по-

вторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного прочтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.) Запомнили за­дачу? «Запомнил. Но дело не в этом... а как это все разместить?» Повторите за­дачу, «От... от... это значит так (рисует стрелку от себя -»-), карандаша... от каран­даша падает тень... значит, тень... на... постоите... постойте... что-то, кажется, по­нимаю... но, по-моему, да? На 48 см... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить». Вы схватили смысл задачи? «Очень слабо». А как решить задачу, знаете, хотя бы приблизительно? «Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю там карандаш, тень... Что-то они связаны... но и все, к со­жалению. Помню в конце... узнать... вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все'забыл» (огорчается).

Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической струк­туры. При этом он не может приступить к непосредственному ре­шению задачи, не расшифровав предварительно ее логико-грам­матическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностя­ми, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.

Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, дру­гая _ 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»

Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне труд­но понять за вторую доярку — надоила на... 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»

После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровы­ванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.

«Сначала мы должны узнать разницу... у той и у той доярки, т. е. пераая и другая, вторая доярка. А потом, наверное*.. трудно сразу как-то... Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700—595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И все-таки я как-то не улав­ливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать— тоже проблема».

Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Что он пока­зывает? Прежде всего, что больной испытывает большие труд­ности в понимании речевой стороны задачи, в основном — от­дельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мысли­тельного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколь­ко понимания ее смысла и ему.с большим трудом, но все-таки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созда­нию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операции-действия у него относительно сохранны, но конкретные

операции-навыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обо­значает грамматический оборот «на 3 бидона меньше...» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с оп­ределенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.

А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете ре­шать задачу? «Тогда 700+595=, а потом Х35». Подумайте. «Так. В одном би­доне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех... Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо... (пауза) нет, делить надо: 35. Но все-таки не до­ходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чего-то».

Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протека­нии интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.

Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые ■ и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соот­несения их с определенными математическими действиями и, на­конец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие труд­ности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушива­нии (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непо­средственное понимание общего.смысла задачи, на основе ко­торого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вер­бальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.

Сделанные нами выводы о нарушении осознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы ре­шения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности* непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних иссле­дованиях акалькулии¹.

В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия'задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих боль-

¹ См.: Цвет к о в а Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.— М., 1972.

ных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интел­лектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, из-за дефектов в звене операций.

Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психо­логии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают пра­вильность некоторых теоретических положений, касающихся проб­лемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения про­цессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается эксперимен­тальными фактами,- которые показывают, что, хотя поражение теменно-затылочных отделов мозга и ведет к нарушению пони­мания логико-грамматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохран­ным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой сто­роны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объяс­няет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью по­нимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логико-грамматиче­скими конструкциями.