Пять основных видов его профессиональной позиции

Учитель может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание главным образом на источниках, откуда эту информацию можно почерпнуть, а также на способах ее изложения учащимся. Как правило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, чтобы выстроить подачу учебной информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение. Следствием такой позиции часто бывает то, что учитель не соизмеряет особенности изложения своей информации с особенностями ее восприятия учениками. Поэтому при такой позиции возможны «потери» учителем некоторой части своих учеников.

Учитель может предстать перед учениками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. Инициатива учащихся, как правило, им не приветствуется, так как это может нарушить привычный уклад и создать помехи дисциплине. Во-вторых, ориентируясь дисциплинарные моменты, педагог отодвигает на второй план: организацию познавательной и практической деятельности учащихся.

Учитель может занимать позицию «заботливой наседки», он направляет свои действия и операции на опеку и защиту своих воспитанников. Педагог исходит из того, что его ученики — это еще неразумные существа, которых в жизни, и конкретно в образовательном процессе, поджидают постоянные трудности, преграды. Он видит свою главную задачу в том, чтобы уберечь учеников от этих трудностей и неприятностей. Ошибочность такой позиции очевидна, поскольку сущность процесса обучения заключается не в том, чтобы учитель преподносил ученикам готовые знания и оберегал их от интеллектуального перенапряжения, а в том, чтобы педагог специально создавал для учащихся ситуации затруднений, ставил их в активную позицию исследователей различных вариантов решений учебных задач.

Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории учителей. Придерживаясь такой позиции, учитель не очень-то обременяет себя лишними заботами. При проведении урока учитель идет по пути наименьшего сопротивления. Его действия и операции подчинены не задачам развития учащихся, а собственным интересам. Педагог порой смотрит на своих учеников как на обузу, как на основную помеху в решении собственных проблем. Находясь «рядом, но не вместе» с учениками, он стремится не брать на себя лишней работы.

Учитель может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначение в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку. В то же время он не допускает и панибратства с учащимися, не позволяет им «садиться ему на шею».

Дистанция общения проявляется и в том, где педагогу удобнее находиться во время разговоров с директором школы и своими коллегами, куда он обычно садится во время педагогических советов и собраний. Некоторые студенты-практиканты или молодые учителя разрешают старшеклассникам обращаться к себе «на ты», позволяют себе курить вместе с учениками, рассказывать им сомнительные анекдоты. Очевидно, задача заключается не в выявлении каких-то конкретных возрастных или иных параметров для использования обращения «на ты» или «на Вы» и установления той или иной дистанции общения. Проблема в том, чтобы определить подходы к выбору учителем целесообразной позиции общения со своими учениками в конкретной ситуации.

Н. Е. Щуркова использует для в этих целях такие понятия, как: «дистанционная позиция», «уровневая позиция» и «кинетическая позиция». Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонтали, на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция может быть далекой, близкой и «рядом». При далекой позиции учитель обращается к ученикам и коллегам довольно официально: «Уважаемые господа учащиеся! Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: «Мои дорогие!», «Мои любимые!». О позиции «рядом» могут свидетельствовать обращения типа: «Друзья!», «Коллеги!». Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали. Учитель может находиться «сверху», «снизу» и «наравне» с учеником.

Кинетическая позиция характеризует местонахождение педагога в различные моменты совместного движения со своими воспитанниками. Здесь педагог может находиться «впереди», «сзади» или «вместе» с учениками. В ходе движения учитель может выдвинуть на роль лидера кого-то из учеников и тем самым сделать его направляющим. Заняв позицию «сзади», педагог получает возможность понаблюдать, как чувствуют себя менее сильные и менее подготовленные к походу ученики. На привале, у костра, учитель занимает позицию «вместе». Позиция педагога может быть открытой и скрытой. Исследователи этической зашиты выделяют три ее основные функции и описывают различные способы их реализации.

Первая функция — сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес. Благодаря этой функции учитель выставляет заслон оскорблению и стремится показать школьнику недопустимость подобного же обращения к людям и конкретно к себе. Реализации этой функции могут способствовать такие приемы как «вопрос на воспроизведение», «вопрос об адресате», «наивное удивление».

«Вопрос на воспроизведение» заключается в том, что педагог ссылаясь на то, что он якобы недослышал или не понял, просит своего обидчика повторить фразу еще раз: «Простите, я не понял, как вы сказали?».

«Вопрос об адресате» и «наивное удивление» — это также обращение к обидчику с просьбой уточнить, не ошибся ли он (обидчик) адресом, понимает ли, кому он направил свою обидною фразу. Например: «Это вы мне?», «Разве так можно?». Суть подобных приемов заключается в том, чтобы приостановить общение на низком уровне, которое пытается навязать ученик, нарушить логику его примитивных действий, подтолкнуть его к поиску иных, более приемлемых форм выражения своего недовольства.

Вторая функция — корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения. Для реализации этой функции можно использовать такие приемы, как «окультуренное воспроизведение», «ссылка на свои слабости»» «ссылка на личные особенности».

«Окультуренное воспроизведение» представляет собой произнесение фразы, повторяющей смысл обращения ученика – обидчика, но оформленной более корректно и культурно. Например, отвлекающийся во время объяснения учителя, но все же пытающийся записать за ним в свой конспект нужный материал, церемонно выкрикивает: «Повторить можно!?» Окультуренное воспроизведение учителя может выглядеть следующим образом: Если я вас правильно понял, уважаемый Николай, то вы хотели попросить: «Уважаемый Сергей Петрович, не могли бы вы повторить последнюю фразу, а то я не успел ее записать».

«Акцент на свои слабости» — это имитирование педагогом принятия вины на себя из-за якобы имеющихся у него тех или иных остатков. «Ты извини меня, пожалуйста, но видимо, с годами мой слух несколько ухудшился, поэтому я не расслышал то, что ты сказал. Не мог бы ты повторить это еще раз и погромче».

«Ссылка на личные особенности» заключается в обозначении тех пли иных принципиальных позиций, личностных особенностей, не позволяющих педагогу осуществлять общение на том низком уровне, который ему старается навязать ученик. «Ты уж извини, но в подобном тоне со мной даже директор школы не разговаривает».

Третья функция — сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя. Реализация этой функции нацеливает педагога на то, чтобы предоставить возможности ученику-обидчику реабилитироваться, проявить свои позитивные качества и подняться на более высокие уровни общения. Сохранению достоинства ученика могут способствовать такие приемы, как «оправдание поведения» и «проявление доброжелательности».

«Оправдание поведения» осуществляется путем оглашения педагогом доброго намерения ученика, которым он, видимо, пытался руководствоваться при обращении (пусть даже бестактном) к своему учителю. «Я понимаю, что ты хотел защитить честь друга. «Преувеличение доброжелательности» осуществляется как своеобразное игнорирование сути оскорбительного действия ученика и акцентирование внимания на той или иной положительной детали содержавшейся в действии школьника. «Как хорошо, что ты нам помог! Без тебя нам было бы очень трудно», — говорит учитель ученику, подключившемуся к уборке класса лишь в самом конце.