Эволюционное развитие психики 3 страница

Пиаже считает, что эти факты доказывают существо­вание неизменных стадий в развитии детского мышления. Но неизменных ли? Оказы­вается, нет. Советские психо­логи показали, что при спе­циальном обучении дети спо­собны давать правильные от­веты.

Как образно выразился один из первых советских дет­ских психологов Л. С. Выгот­ский, обучение ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте.

Всемирную известность получили и «клинические» беседы Пиаже, в которых он выяснял, как дети рассуждают на всякие трудные темы. Вот как рассуждает пятилетняя Барб о снах:

— Видишь ли ты когда-нибудь сны?

— Да, мне снилось, что у меня в руке дырка.

— Правильны ли сны?

— Нет, это картины (образы), которые мы видим...

— Когда ты видишь сон, глаза у тебя открыты или закрыты?

— Закрыты.

— Л могу ли я увидеть твой сон?

— Нет, вы были слишком далеко.

— А твоя мама?

— Да, но она зажигает свет.

— Где находится сон — в комнате или внутри тебя?

— Он не у меня внутри: ведь тогда бы я не смогла его увидеть!

— А твоя мама могла бы его увидеть?

— Нет, ее нет в моей комнате — только моя маленькая сестричка

спит со мной.

Как часто мы слышим подобные детские рассуждения, но... Впрочем, здесь можно вспомнить, что миллионы людей до Архи­меда видели, как вода в ванне при погружении в нее подымается; за­мечали до Ньютона, как падают на землю яблоки; наблюдали до Пав­лова, что у собак при виде мяса текут слюнки... А сколько замечатель­ных открытий, наверное, встречают они на каждом шагу! Надо «толь­ко» уметь искать...

Возрастные периоды развития психики ребенка. История детства тоже имеет свои законы, свои эпохи, периоды, стадии, кризисы и да­же «возрастные революции».

Возрастные ступени развития, считал Л. С. Выготский, можно было бы сравнить с историческими ступенями или эпохами в раз­витии человечества, с эволюционными эпохами в развитии органи­ческой жизни или с геологическими эпохами в истории развития Земли. Развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением в строении личности ребенка. Таким образом, по словам Выготского, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубо­чайшего смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают стабильные. Первые являются переломными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалекти­ческий процесс, в котором переход от одной ступени к другой совер­шается не эволюционным, а революционным путем.

Классическая триада: детство, отрочество и юность — в науке расшифровывается в более подробной периодизации: период ново-рожденности — от момента рождения до одного-двух месяцев; мла­денчество — первый год жизни; раннее детство — второй и третий го­ды жизни; дошкольное детство — от трех до шести лет; младший школьный возраст — от шести до десяти-одиннадцати лет; подрост­ковый возраст — от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет; ранняя юность — до семнадцати лет.

В чем же проявляется «кризис» при переходе от одного возраста к другому? Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, «вдруг» начинает бунтовать. Чего же он хочет? В разные эпохи, в раз­ные периоды детства — разного. Но разница эта относительна, и все «возрастные революции» кое в чем похожи друг на друга.

Впервые дети начинают, по выражению взрослых, «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству, когда «демонстрант» отпраздновал двенадцатимесячный юбилей своего

существования.

Советский психолог Н. А. Менчинская, которая специально вела

подробный дневник развития собственного сына, передает сводку с места событий. Один год пять месяцев: «В ответ на запрещение («нельзя») проявляет упорство и упорно пытается повторить ка­кую-нибудь шалость. Только путем отвлечения удается прервать то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним нечасто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей».

Причина этих первых, да и всех последующих, возрастных «кри­зисов» — назревшее противоречие между новыми потребностями ре­бенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.

В самом деле, примерно к году ребенок уже обретает кое-какую самостоятельность — начинает ходить, познает сложный мир предме­тов, вступает в разнообразные отношения со взрослыми. Особенно резко повышается стремление к общению с ними. А вот средств для такого общения и не хватает — еще не сформировалась, не разви­лась речь. Создается впечатление, что ребенок в состоянии сказать больше, чем способен выразить. Да и то, что он говорит, взрослые не всегда понимают. Порой нужен «переводчик». Люди говорят на разных языках, а это, как известно, часто вызывает конфликты. Бла­годаря этому противоречию в развитии психики происходит поистине великое событие: дети усваивают язык, овладевают речью. Противо­речие разрешается. До поры до времени. А именно, до первой серьез­ной «революции», которая назревает к концу третьего года жизни. Человек прожил три года. Много или мало?

Чтобы установить это, английский психолог Ф. Гу-динаф придумала очень простой, но выразительный и легко воспроизводимый опыт. Испытуемым (ими легко могут быть читатели и знакомые тех любознательных читателей, которые сами захотят стать экспериментато­рами) дается примерно такая инструкция: «Пос­тарайтесь возможно более ясно представить себе новорожденного младенца... что он умеет, а че­го не умеет делать. А теперь подумайте о взрослом человеке. Рассмотрите подробно, что он способен делать, в особенности из того, что принято считать признаками интеллекта... Теперь вернем­ся к отправному пункту, к новорожденному. Пройдитесь медленно по возрастной шкале и на каждой ступени спрашивайте себя: на кого больше похож типичный ребенок этого возраста тем, что он способен делать,— на взрослого или на новорожденного? Про­должайте это занятие до тех пор, пока вы не найдете возраст, в котором, по вашему мнению, сходства и различия так точно уравновешивают друг друга, что трудно отдать предпочтение тем или другим».

Удивительный результат, который чаще всего можно получить: три года. Первые три года, а потом целая жизнь! Конечно, здесь не­которые преувеличения, но и они вызваны параболической траекто-

рией личной истории человека в эти первые годы. Действительно, маленький человек уже говорит о себе «я», да и вообще он говорит! Говорит много, охотно, правильно... Он прекрасно двигается, многое умеет делать, он основательно отделился от взрослого. Он, по выра­жению французского психолога Р. Заззо, не только давно умеет любить и бояться, но и силой, свойственной слабым, с гневом и капри­зами упорно проявляет свою личность, демонстрирует, на что он спо­собен.

Для того чтобы понять, вошел ли ребенок в эту эпоху своего детства, не обязательно смотреть в метрики (тем более, что темп пси­хического развития часто не соответствует календарным срокам). У этого возраста есть свой пароль — любимое выражение ребенка здесь: «Я сам!» На что взрослые отвечают не менее традиционным: «Нельзя!»

Лозунги выставлены — стороны вступают в неравный бой, где по­беда взрослых над стремлением ребенка к самостоятельности равна их педагогическому поражению: на выходе либо безвольный и мало­инициативный слюнтяй, либо упрямый и жестокий самодур...

Впрочем, нельзя процесс воспитания описывать как сводку с театра военных действий. Чаще всего взрослые находят правильные пути, когда жажда самостоятельности удовлетворяется без взрывов и бунтов. «Революция» может пройти мирным путем. Но для этого взрослые должны быть хорошими стратегами и тактиками. Без «во­оруженной борьбы» при этих условиях может обойтись и следующий возрастной кризис, который назревает при переходе к подростковому возрасту. Этот период недаром называют переходным. И не потому, что мальчики или девочки переходят из начальной школы в сред­нюю,— совершается переход от детства к взрослости. Главное стрем­ление подростка (ученые называют его чувством взрослости) заклю­чается в том, что они хотят быть и считаться взрослыми.

Исторический характер возрастной периодизации. Современное членение человеческой жизни на эпохи и периоды кажется настолько естественным и вечным, что трудно себе представить какой-либо, иной вариант. Привычное трио: детство, отрочество и юность — как будто столь же незыблемо, как весна, лето, осень, зима... А на самом деле все здесь не так просто.

Зададим себе вопрос, который только на первый взгляд может по­казаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стре­мительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и. практическое использование, допустимо ли (и не лучше ли?) тратить десяток первых лет на игры, на доктора Айболита, на палочки-счита-лочки? Может быть, безнадежно устарел поэтический лозунг: «Иг­райте же дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано»? Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый, качественно своеобразный период существования живых существ — это продукт эволюции, а человеческое детство еще и ре­зультат исторического развития общества. Оказывается, чем выше

стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства. У низших животных практически вообще нет детства — то прими­тивное существование, которое им предстоит вести, не требует спе­циальной эпохи прижизненной подготовки от каждого существа. Хва­тает фонда наследственных приспособительных реакций (инстинктов). Человеческое дитя потому и появляется на свет самым беспо­мощным по сравнению со всеми остальными детенышами, что ему предстоит освоить, присвоить огромные богатства культуры, которые до его рождения накопили предыдущие поколения. Человек свобо­ден от окостеневших инстинктивных программ поведения. Каждое поколение готово усвоить любую новую программу и внести в нее свой вклад. Бедность человеческого ребенка на первых этапах детства — это условие его будущего богатства, это возможности, которые будут реализованы в дальнейшем.

Человеческое детство не только продукт эволюции, но и резуль­тат исторического развития. Д. Б. Эльконин показал, что детство и его непременный спутник — ролевая игра — связаны с уровнем развития производительных сил общества. Детство самого челове­чества почти не оставляло места для, так сказать, индивидуального детства каждого члена первобытного сообщества. В ту далекую исто­рическую эпоху дети еще не составляли специальной, относительно изолированной группы, жизнь которой идет по своим законам, как к этому привыкли в наши дни. Простота общественного производства позволяла детям прямо включаться в его процесс в качестве полно­правных участников. В обществах, которые стоят на низких этапах развития, дети быстро становятся самостоятельными. Например, ис­следователь коряков С. Н. Стебницкий на основе наблюдений, прове­денных в 20-е годы нашего столетия, отмечал, что резкого деления на детей и взрослых у них нет. Дети — равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого. Кстати, вы помните некрасовского мужичка-с-ноготок: «А кой тебе годик? — Шестой миновал...». Кста­ти сказать, едва ли нынешний его сверстник с чувством собственного достоинства гордо заявит: «Семья-то большая, да два человека всего мужиков-то — отец мой да я,..» Этот «взрослый» уровень самосозна­ния у крестьянских детей сравнительно недавнего прошлого связан с тем, что у них, говоря словами А. П. Чехова, в детстве не было дет­ства: они слишком рано вступали в период взрослости, где основная деятельность уже не игра, а труд.

Именно ведущая деятельность человека определяет стадию его личной истории. Здесь одинаково вредны и перескок через период, и искусственная задержка.

Сензитивные периоды развития. Почему нельзя стать хорошим фигуристом или артистом балета, если не приступить к обучению с дошкольного детства? Почему двухлетний ребенок легко усваивает любой язык, а люди постарше после нескольких лет штудирования иностранного не могут блеснуть его свободным владением?

Все дело в том, что психологическое развитие не протекает плав-

но и равномерно. В определенные периоды жизни человек особенно чувствителен к определенным педагогическим воздействиям или, как говорят психологи, сензитивен к ним. Например, во второй и третий годы жизни человек молниеносно овладевает языком именно потому, что в этот период он сензитивен к лингвистическим явлениям. Каких успехов могли бы достичь люди, если бы ученые разгадали тайну основных сензитивных периодов, если бы родители и педагоги точно знали, когда чему следует учить! Но это дело будущего, а пока неред­ко упускаетсй золотое время и возможности к творческому развитию не реализуются. Происходит то, что ученые обозначили страшнова­тым термином — НУВЭРС — необратимое угасание возможностей эф­фективного развития способностей. Необратимое — вот что ужасно. Не исключено, что в недалеком будущем возникнет особая отрасль педагогики — эмбриональная педагогика — наука о прямом и кос­венном (через психику и организм матери) воздействии на форми­рование психики человека в период его эмбрионального развития. Не исключено, что необычная действенность обучения, скорость и прочность усвоения и стремительность темпов развития в сензи-тивные, критические периоды имеют общие биологические меха­низмы с удивительным явлением молниеносного обучения у живот­ных, которое получило название импринтинг — запечатление. Обна­ружено оно немецким биологом Д. Хейнротом, который наблюдал за поведением инкубаторных гусят. Он подсадил недавно вылупив­шихся гусят- к взрослой гусыне, ожидая, что они последуют за ней (разумеется, гуськом!). Как же велико было его изумление, когда гусята пошли не за гусыней, а за ним самим, пошли (гуськом), не отставая от него ни на шаг!

Позднее этот факт был многократно воспроизведен и проверен многими исследователями. Особенно впечатляют опыты К. Лоренца. Есть фотографии: впереди шагает Лоренц, а за ним — послушный выводок; эрзац-мама входит в воду, плывет — приемыши за ним. Оказывается, в первые минуты жизни молодого животного в его па­мяти неизгладимо запечатлевается образ первого попавшегося на глаза движущегося предмета, и за этим предметом отныне детеныш будет повсюду следовать. Неважно, человек ли это, гусыня, мяч, по­душка, коробка — главное, чтобы объект (он получил название «имп-ринтинг-объект») двигался. И это первое впечатление уже невозмож-; но стереть. Оно на всю жизнь! Не здесь ли разгадка силы первых впечатлений?

Переносить явления, обнаруженные в опытах над животными, на человека крайне опасно. Но трудно удержаться. Известный совет­ский генетик академик Б. Л. Астауров считает, что и у человека неко­торые свойства психики в порядке так называемого импринтинга, или запечатления, возникают в первые дни, месяцы и годы после рожде­ния и утверждаются на всю жизнь. С его точки зрения, существуют данные и мнения, что именно этот механизм срабатывает в тот кри­тический период, когда человек сензитивен к любви. И вот идеальный образ, единственной или единственного любимого запечатлевается и

всецело овладевает сознанием (любовь с первого взгляда и на всю жизнь).

Так рушатся мировые загадки. И в поведении пушкинской Тать­яны отныне все ясно: наступил сензитивный для любви момент: «По­ра пришла — она влюбилась». В кого? В первый попавший в поле зрения «импринтинг-объект». Им-то и оказался Евгений Онегин: «Ты чуть вошел, я вмиг узнала. Вся обомлела, запылала и в мыслях молвила: «Вот он!» Классически точное описание запечатления!

О, если бы существовал СЕНЗИТОМЕТР! Люди бы точно знали не только то, когда и чему учить, но и могли бы прогнозировать тот опасный момент, когда лучше вообще не выходить из дому и смотреть только на достойные импринтинга, т. е. первой любви, объекты. А мо­жет быть, лучше не надо такой запрограммированности?

Роль наследственности, среды и воспитания в развитии психики ребенка. «И все-таки против природы не пойдешь. Каким уродился, таким и будет... Яблочко от яблоньки недалеко катится».— «Сказки это. От учителей все зависит».— «А я думаю — от компании: с кем поведешься, от того и наберешься!»

Наверное, каждому приходилось слышать подобные суждения. В самом деле, почему все-таки люди, которые рождаются на первый взгляд совершенно похожими, с течением времени становятся такими разными? Как сочетаются в борьбе за будущего человека три зна­менитых кита — наследственность, среда и воспитание?

Начнем с влияния наследственности. Мы уже знаем, что чело­век — существо одновременно и биологическое, и социальное. Но как уживаются, взаимодействуют в конкретной личности эти два начала? Вопрос очень сложный. Недаром один психолог жаловался: когда он слышит, будто человек — существо биосоциальное., ему представляется кошмарное чудище, нечто вроде кентавра: голова че­ловеческая, туловище лошадиное или львиное, как у сфинкса. В за­гадку этой двойственности стремятся проникнуть легионы ученых уже сотни лет.

Прежде всего, важно отметить, что советская психология и педа­гогика отрицают ту теорию наследственности, согласно которой все черты личности человека, его моральный облик и способности пред­определены генами, полученными от предков. Будет ли человек доб­рым или злым, смелым или трусом, трудолюбивым или лентяем — все по этой теории заранее программируется наследственными задатка­ми. Это весьма вредная теория. Прежде всего, она нередко представ­ляет собой ширму для тех, кто не хочет или не умеет воспитывать других и самого себя: все недостатки списываются ссылкой на «дур­ную наследственность», против которой человек бессилен. Иногда даже дети незаметно для окружающих усваивают «теорию наследст­венности»:

— Нет, Мария Ивановна,— говорит пятиклассница учительни­це,— уж вы и не старайтесь научить меня математике: моя мама ма­тематику не понимала, сестра старшая всегда по этому предмету двойки получала. Неспособные мы к математике!

,.

Теория наследственности вредна и в политическом отношении: она провозглашает «природное» неравенство способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы обладают хорошей наследствен­ностью, а чернокожие — плохой. Отсюда первые должны господс­твовать над вторыми. И жизнь, и педагогический опыт, и наука убедительно опровергают эти измышления. К какой бы расе или национальности ни принадлежал ребенок, он может при соответ­ствующих условиях достичь высоких уровней развития. В психо­логической литературе описывается такой характерный случай. Экспедиция французского ученого Ж- Веляра обнаружила в деревушке, затерянной в глубине лесов Центральной Америки, брошенную на произвол судьбы маленькую девочку, которую поз­же назвали Мари Ивонн. Она принадлежала к племени гваяки-лов — самому отсталому на земном шаре. Девочку привезли в Париж, поместили в школу, в результате она превратилась в интеллигентную и культурную женщину.

Да и на наших глазах представители ранее отсталых афри­канских племен успешно овладевают в учебных заведениях Со­ветского Союза высотами человеческой культуры, на деле опровер­гая буржуазную теорию наследственности.

Это совсем не означает, что мы вообще отрицаем наследствен­ность, т. е. способность живых существ передавать последующим поколениям свои основные признаки.

Великая роль наследственности прежде всего в том, что мы по наследству получаем человеческий организм, человеческую нерв­ную систему, человеческий мозг и органы чувств.

А может быть, если у живого существа высокоорганизованный мозг, человеческие условия жизни и самоотверженные и умелые воспитатели, оно сможет стать человеком, хотя родилось шим­панзе? Немало ученых пытались ответить на этот вопрос. Н. Н. Ла-дыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной сво­бодой. В его распоряжении были самые различные вещи, игруш­ки — все, что окружает человеческого ребенка. Его приемная мама' всячески пыталась научить его человеческим действиям, и особен­но речи. Все особенности его поведения она фиксировала в дневни-' ке. А через десять лет исследовательница провела точно такие же¹ наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, иг-'^ рах, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде все­го в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел верти­кальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Такие же результаты получили и другие-исследователи.

Как отмечает Я- Дембовский, рано или поздно каждый воспи-1

туемый шимпанзе должен окончить свой век в клетке, закрытой на крепкий и нелегко открываемый замок. Надо родиться человеком!

Но чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Нужна наследственность социальная — необходимо жить сре­ди людей, дети должны общаться со взрослыми. Это так естественно, что даже не замечается.

Ведущим фактором в процессе развития личности является воспи­тание, т. е. целенаправленное управление деятельностью и общением ребенка взрослыми людьми. Именно взрослые связывают ребенка с окружающей средой, устанавливают его отношения и с миром чело­веческой культуры, и с другими людьми. Особую, ни с чем не сравни­мую роль в развитии ребенка играют родители, семья.

Когда же возникают взаимоотношения ребенка со взрослыми? Многие скажут: «Конечно, после того как ребенок родился!» Но не следует спешить. Ведь будущий ребенок — это целый переворот в жизни матери, в жизни всей семьи. Можно предположить, что у буду­щей матери еще до замужества вырабатывается определенное отно­шение к будущему ребенку. Оно складывается под влиянием собст­венного опыта жизни в семье. Иной раз девушка считает, что в ее семье не все ладно и, когда она станет женой и матерью, она будет по-иному воспитывать своего ребенка. Или, наоборот, она считает, что вот так и следует вести семейный корабль, как ведет его ее мать. Когда образуется новая семья, здесь возникает и свое отношение к будущему ребенку. Ну, начнем хотя бы с ожиданий. Кого ждут — мальчика или девочку? И кто кого ждет? Дальше большое значение в определении отношения к будущему ребенку имеет целый ряд обстоятельств: первый это ребенок или последний, желанный или не очень своевременный с точки зрения кого-то из родителей. Огромное значение имеют и взаимоотношения между супругами...

Итак, ребенка еще нет, а отношение к нему уже возникло. Конеч­но, потом оно может измениться, но едва ли исчезнет без следа. В психике человека редко что-либо исчезает бесследно, особенно глубо­кие переживания такого рода. Эти переживания еще мало изучены учеными, зато хорошо описаны в художественной литературе. Вспом­ните, как по-разному относятся к будущему ребенку две героини ро­мана Л. Толстого «Анна Каренина» — Кити, окруженная любовью и вниманием мужа и всех домочадцев, и Долли, семейные и финансо­вые дела которой расстроены, муж ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети болеют и «проявляют гадкие наклонности». Новый этап в отношении к ребенку наступает в тот период, когда будущая мать носит его под сердцем. Обратимся опять к тому же ро­ману Л. Толстого. Вот как описаны переживания Кити перед прибли­жающимися родами:

«И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший думать о приближавшемся, начинали испыты­вать нетерпение и беспокойство; одна Кити чувствовала себя совер­шенно спокойною и счастливою.

Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства люб­ви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку и с наслаж­дением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был впол­не частью ее, а иногда жил и своею независимою от нее жизнью. Час­то ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости».

Конечно, любая мать знает все эти чувства даже лучше, чем ве­ликий психолог Лев Толстой, но здесь важно обратить внимание на еще одно существенное обстоятельство и проиллюстрировать его опять-таки строками из его другого романа «Воскресение», где писа­тель показывает, как непосредственно связаны отношения матери к будущему ребенку и ее взаимоотношения с отцом этого ребенка. Сто­ит перечитать волнующие строки «Воскресения», в которых речь идет о переживаниях Катюши Масловой:

«До этой ночи, пока она надеялась на то, что он (Нехлюдов.— Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И буду­щий ребенок стал только одной помехой».

Но непреоборима сила нарождающейся материнской любви к не появившемуся еще ребенку. Именно эта любовь удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной («под вагон — и кончено») в ту страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо. Итак, ребенок еще не родился, а отношение к нему уже возникло, он уже стал источником ярких и значительных переживаний.

Отношение возникло, но общения, т. е. процесса обоюдного обме­на чувствами, впечатлениями, информацией, еще, конечно, нет. Оно возникает после появления ребенка на свет, да и то не сразу. Но почти в первые дни жизни среди людей маленький человек начинает испы­тывать не только потребность в пище, воздухе и движениях. Его мозг испытывает могучую потребность в новых впечатлениях, в новой информации. Есть специальные исследования, в которых доказы­вается, что, если ребенку недостает новых впечатлений, его мозг развивается плохо, ребенок может даже заболеть. Ему надо на что-то смотреть, что-то слушать, к чему-то прикасаться — и все эти первые сведения об окружающем мире доставляют ему взрослые, и в первую очередь, конечно, мать.

Интересно наблюдать за поведением матери в момент, когда она ухаживает за ребенком. Сама того не замечая, она почти безостано­вочно с ним о чем-то говорит, поет, а иногда даже читает любимые стихи. И младенец в ответ затихает, успокаивается, как будто прислу­шивается. Это еще не общение, но абсолютно необходимая к тому подготовка. И вот в конце первого месяца жизни происходит значи­тельное событие — ребенок впервые ответил на ласку взрослого — и этот ответ — улыбка. Улыбка — это его первый эмоциональный отк­лик, начальный момент появления общения.

Наша детская психология за последние годы действительно силь­но помолодела. Еще совсем недавно считалось, что «психология» на-

чинается, ну хотя бы тогда, когда ребенок заговорил, а до этого сплошная «медицина*. Кстати сказать, и воспитательные учреждения для самых маленьких относились к медицинскому ведомству. Теперь даже ясли находятся в ведомстве народного образования —■ уже са­мых маленьких надо не только кормить и лечить, но и воспитывать. А где воспитание, там психология. Недаром великий русский педа­гог К. Д- Ушинский говорил, что каждый педагог — психолог. Это не столько утверждение, сколько пожелание, требование. И первыми психологами должны стать первые воспитатели ребенка — его роди­тели. Можно надеяться, что скоро, прежде чем устраивать торжество во Дворце бракосочетания, будущие родители, жених и невеста, пройдут педагогическую и психологическую школу. Но пока такой школы нет. И поэтому важна для всех проблема первой улыбки. Вот что говорит о первой улыбке советский психолог М. И. Лисина, кото­рая долгие годы изучала самых-самых маленьких. Она считает, что в некоторых обстоятельствах улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку завязать со взрослыми контакт.

Теперь уже не только взрослый как-то относится к ребенку, но и ребенок тоже начинает относиться ко взрослому — появляются взаимоотношения. Потом к улыбке присоединяется гуление, лепет. Ведь ребенок не молча улыбается. Он произносит какие-то непонят­ные, но радостные звуки (ученые утверждают, что в них заключена фонетика всех языков Земли), весело двигает ручками и ножками, как будто весь тянется к взрослому. Эти такие естественные и при­вычные действия получили в науке специальное название — комп­лекс оживления. Маленький человек доступными ему средствами общается с нами, взрослыми людьми. Так появляется первая в исто­рии каждого человека малая группа, в которую входят, с одной сто­роны, самые близкие взрослые, а с другой — дитя. Именно эта груп­па, как мы уже говорили,— стартовая площадка, с которой начина­ется сложная траектория жизненного пути каждого человека.

Иногда удивляются, почему в одной и той же на первый взгляд среде, например в одной семье, формируются люди с разным нравст­венно-психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие среды для развития личности. В самом деле, что является «строительным мате­риалом» личности — все, что окружает ребенка, или только опреде­ленные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близне­цов. Эти данные особенно ценны еще и потому, что такие близнецы совершенно аналогичны по наследственности и все различия, кото­рые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания. И вот оказывается, в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды, например семьи, каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, личностную микросреду, сложную сетку отношений с другими детьми, братьями