Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования

 

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в VI–VII классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сензитивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, «открывает возможность перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию... Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл» (Элъконин Д. Б., 1989, с. 267).

Выделение значения приобретения учением личностного смысла и рассмотрение нового отношения к знаниям как ядра чувства взрослости имеют принципиально важное значение для понимания сути изменений, происходящих в это время в учебной мотивации школьника, и открывают пути ее формирования и коррекции.

Это положение находит свое подтверждение в современной школе в связи с происходящей дифференциацией образования. Часто подобная дифференциация начинается с VI–VII классов. Сегодня можно наблюдать, что в классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении (например, обучение в математическом классе при ярко выраженном интересе к живописи или существенное отставание в учебе). В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

При комплектовании классов дифференцированного обучения, к которому обычно привлекается психолог, необходимо помнить о том, что интеллектуальное развитие происходит в разном темпе. Есть дети, которые достигают высокого уровня интеллектуального развития достаточно быстро и рано, и есть такие, темп развития которых замедлен, совершенствование интеллекта происходит путем постепенного накопления, результаты которого можно часто наблюдать лишь отсроченно, но эти результаты часто превышают результаты тех, кто развивался быстрее (Я. С. Лейтес). Существенное значение в таком «внезапном пробуждении» интеллекта играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. Однако если такой школьник уже со среднего возраста попадет в классы, ориентированные на краткосрочную образовательную перспективу, возможности для такого рывка у него сильно сокращаются.

Психолог может помочь педагогам в развитии мотивации учения, обратив внимание на возрастные и индивидуальные особенности школьников, способствующие и препятствующие формированию адекватной мотивации, среди которых существенное значение имеет общение с учителем как человеком, заинтересованном и в предмете, и лично в школьнике.

Подростки довольно много говорят о будущем, но реально их учебная мотивация продолжает во многом определяться непосредственными потребностями и стремлениями. 1,5– 2 года для 11–13-летних школьников– очень длительный период жизни. Окончание IX класса, несмотря на частые обсуждения этой проблемы, выглядит как нечто весьма далекое. Поэтому развитие мотивации учения важно проводить через актуальные потребности подростка. Центральное место в мотивации учения в средних классах занимает мотив самоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка – ее неустойчивость, смена критериев и т. п.

Современные представления характеризуются стремлением охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов – познавательные, компетентности, общения с учителем и сверстниками и уважения с их стороны, мотивации достижения, личной ответственности и личностной причинности (атрибутивные) и др.

Важно также использовать то, что центральное место в мотивации учения имеет мотив самоутверждения. Это открывает возможности развивать мотивацию учения и общую познавательную мотивацию через укрепление самооценки школьника, развитие произвольности поведения, стратегии преодоления трудностей. Нередко интересы подростков быстро гаснут потому, что в увлекшей его области школьник испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), он поэтому быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Таким образом, эффективность коррекционной и развивающей работы в этой сфере во многом зависит от того, насколько она позволяет реализовать и способствует удовлетворению важнейших потребностей подростка в общении и самоутверждении, от того, насколько она включена в широкий контекст общего личностного развития подростка.

В средних классах школы хорошо зарекомендовали себя специальные психологические приемы и способы формирования мотивации, предназначенные для проведения педагогами и органически включаемые в учебный процесс (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б., 1990; ХамблинД., 1986), овладеть которыми педагог может с помощью психолога. Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной мотивации, проводимые психологом и подкрепляемые соответствующей работой учителей в классе (Маркова А. К. и др., 1990; Хекхаузен X., 1986).

Результативность тренингов не ограничивается только тренируемой областью. Как правило, подростки становятся более уверенными в себе, научаются ставить перед собой более реальные цели и находить пути их достижения. Однако все это происходит лишь при условии, если в их повседневной жизни, прежде всего учебе, созданы условия, позволяющие реализовывать и тренировать укрепляющие выработанные на тренингах навыки и умения.

Развитие интересов

 

Возраст 10 и особенно 11–12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сенситивности для возникновения познавательных интересов. Приведем результаты сравнительно недавнего экспериментального исследования, свидетельствующего, что младшие подростки «отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер: резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и нашего познания мира. Младших подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и остро социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. Большой интерес вызывает человек во всех его проявлениях, значительное место занимают вопросы, имеющие личностный смысл... В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный «пик любознательности», у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (Развитие творческой активности..., 1991, с. 27).

Обратим внимание также на определенную поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, лишь бы это не входило в школьную программу. Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для «подпитки» чувства взрослости. Недаром именно 11–12-летние дети часто очень аффективно относятся, можно даже сказать аффективно отрицают требование взрослых считать, что «их главная деятельность – учеба».

В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у незначительной части учеников интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы (Дубровина И. В., 1991). Вместе с тем эти интересы еще достаточно неустойчивы, легко меняются.

Любознательность в этом возрасте носит еще достаточно инфантильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а создание некоторой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов.

Спецификой интересов в 10–14-летнем возрасте является то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья, и если хочет войти в какую-то компанию, подружиться с кем-нибудь, то начинает действительно интересоваться или изображать интерес к той сфере, которая интересна этой компании или является знаком принадлежности к ней (например, фанатичное увлечение какой-либо рок- или панк-группой, увлечение ездой на мотоцикле или направлением одежды). С этим связана и характерная для подростков «мода на интересы», когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть ли не всю школу и так же внезапно гаснет.

Подобная «мода» может причудливо соединять в различные комбинации самые разные интересы – от достаточно возвышенных до простых и даже вредных. Известны, например, случаи, когда детская токсикомания возникала вследствие возникшей в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты. Управлять модой на интересы очень сложно, но обращать на нее внимание и при необходимости вмешиваться психологу необходимо. Нередки случаи, когда подобная мода перерастает в подлинное, устойчивое увлечение человека. Помочь этому, если увлечение носит позитивный характер для развития, или вовремя воспрепятствовать в противоположном случае – существенная задача и психолога, и педагога.

Своеобразной чертой подростковых интересов является безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным. Такое встречается и в более младшем, и в более старшем возрасте, но наиболее часто в 11–12 лет. «Сверхценными» могут стать и ситуативные, и достаточно устойчивые желания, по сути, любые мотивы и потребности подростка. Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, однако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрести характер длительного сверхценного увлечения. Примером этого служат многочисленные «фаны» спортивных клубов, музыкантов и т. п.

Отдельно следует сказать о музыкальных пристрастиях школьников. Именно в это время у подростков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он определяется существующей в школе, в компании сверстников модой на те или иные музыкальные направления. Но, кроме того, интерес, можно сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростка, с потребностью в эмоциональном насыщении, в соответствующем эмоциональном резонансе, а слова песен являются как бы ответом на многие мучащие подростка вопросы. Ди Снайдер пишет по этому поводу: «Слушая рок-н-ролл – и притом громко... я хоть на время находил спасение от неуверенности и сумятицы чувств» (Снайдер Д., 1995, с. 7).

Подростку становится неинтересным многое из того, чем он увлекался раньше. С этим связано чрезвычайно сложное и серьезное по своим последствиям явление полного отсутствия интересов, которое сравнительно часто можно наблюдать в этом возрасте. Значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико, по их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. На это влияют также социальные условия: отсутствие необходимых условий, высокая, не доступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.), условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках).

Нередко интересы школьника быстро гаснут потому, что в увлекшей его области он испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе и, сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия». Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и педагогов, и психолога.

Развитие интересов в подростковом возрасте определяется прежде всего общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников. Стремясь к развитию интересов школьника, психолог должен способствовать созданию такой атмосферы, работая прежде всего с педагогами. В средних классах хорошо работают также психологические кружки, где дети знакомятся с начальными знаниями по психологии.

«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте, – писал Л. С. Выготский. – Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами» (Выготский Л. С, т. 4, с. 6).

 

* * *

 

Итак, основное внимание в VI–VII классах психологу следует уделить развитию самосознания подростка – формированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе, укреплению чувства взрослости, а также формированию интересов и мотивации учения.