Задания на идентификацию изображений

1) Игра в юто с перцептивно далекими изобра­
жениями где варьировались а) цвет, б) контурное/
гтопное изображение, в) обычнос/зашумленное изоб­
ражение

Примерами таких задании могут быть следующие «Украсим eiicy» — ребенок должен наложить красоч­ные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром или черно-белые, «Най­ди зверей» — в злшумлсннои картинке ребенок дол­жен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку

2) Лото с перцептивно близкими изображениями
Этот более сложный вид задания предполагает варь­
ирование, прежде всего по цвету и детализированное -
ти изображения Эти задания позволяют укреплять
зрительные образы предметов, относящиеся к разным
семантическим группам (ябчоко—помидор) и внутри
одной группы (коза—корова, ручка—карандаш)

Особыми вариантами этих задании являются та­кие, где для правильной идентификации изобра­жении вводится и овладение обобщенным значением стона а) изображения предметов (обеденный и пись­менный столы, заварочный и обычный чайники и т п), б) изображения действии (мост посуду и моет руки, катается на коньках и катается на санках и т п) Задания усложняются по количеству элемен­тов от 3 до 9 Все варианты задании с лото предпола­гают дальнейшую их отработку в графической и мнестическои сферах — рисование по памяти, сри­совывание, дорисовывание, восстановление поряд­ка ичи местоположения изображении, узнавание рисунков классификация и т д

нахождение различий

Существует большое разнообразие заданий это­го типа — от нахождения различии в парах почти идентичных предметов (например, наличие укра­шающих деталей) до широко распространенных ме­тодик по развитию зритечьного внимания у детей («найди различия») Эти задания, также как и дру­гие построены с возрастанием трудности, посте­пенным введением существенных для выполнения параметров На первоначальном этапе вводилось то, что опознается легче, например, наличие/отсутствие предмета, различие по цвету и местоположению, за­тем — по форме, величине

С ребенком отрабатываются продуктивные фор­мы ориентировочной деятельности, планомерный, организованный поиск

нахождение недостающих деталей и

ДОПОЛНЕНИЕ ДО ЦЕЛОГО

Это задание может выполняться в трех вариан­тах к исходной части изображения ребенок может

подобрать недостающую деталь, может ее дорисо­вать или назвать Часто один вариант используется для закрепления предшествующего

Задания усложняются следующим образом а) де­таль отсутствует в симметричном предмете где задана наглядная программа дополнения (вторая половина яблока, дома), б) деталь отсутствует в несимметрич ном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей (машина) в) деталь отсутствует в предмете, но исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных прсдме тов (дополнение исходной части до чашки чайника сахарницы)

Задания могут быть усложнены за счет пер­цептивной сложности изображении (от реалистичес­ких — к черно-белым схематическим контурным) Поле выбора может меняться по объему

конструирование

Этот вид задании используется в диагностической и коррекционнои работе широко Одним из его видов является составление картинки из частей, другим — составление фигур из кубиков Кооса

Мы построили методику следующим образом

1) Конструирование предмета из частей а) все части принадчежат одному предмету, варьируется количество частей, б) части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть перцептивно далекими или близкими

2) Конструирование сюжета из частей а) вставка недостающих частей картинки, б) составление картинки по частичному образцу (на образце представлены линии разреза и часть картинки, вешчина может дозироваться — половина, треть), в) составление картинки с опорой на расчерченный образец или рамку с намеченными линиями

Усложение задании достигается за счет измене­ния перцептивной насыщенности картинки, увспи-чения числа частей, изменения линии разреза, его формы, симметричности

3) Конструирование геометрических фигур из частей а) сложные (составные) варианты досок Сегена, б) составление простых геометрических фигур с увеличением числа частей, формы разреза, в) «плоскостной» вариант кубиков Кооса

Работа по данной программе была составной час­тью комплекса проводимых с ребенком занятии За­дания вводились в игровой форме, включались в индивидуальные и групповые занятия, варианты за­дании давались для выполнения дома с мамой

Неиропсихологическое исследование, прове­денное через 2 года, когда девочка осваивала прог­рамму группы адаптации к школьному обучению, показало следующее У девочки отмечается значи тельная положительная динамика в развитии высших психических функции Стали доступными биману­альные реципрокные движения, но они выпол няются достаточно произвольно, под постоянным контролем Постоянного контроля, речевого опо­средования требуют и задания на динамический праксис, праксис позы Стало доступным выпол­нение проб Хэда, даже двуручных Справляется с заданием на реакцию выбора, отмечается лишь за­медленность усвоения Значительная положительная динамика в конструктивном праксисе, пробах Коо­са, рисунке, зрительной памяти, хотя и остаются трудности пространственного расположения этемен-тов Особенно важно отметить, что эти трудности

частично снимаются при речевом опосредовании, организации извне. Расширился словарный запас, возможности построения фразовой речи, частично снялись произносительные трудности, расширились возможности вербального обобщения, понимания логико-грамматических конструкций. Слухо-речсвая память достигла результативности, соответствующей возрастной норме, отмечается лишь слабость усвое­ния порядка элементов.

Девочка достаточно успешно усваивает програм­му обучения, начала читать, писать печатными бук­вами, освоила простые счетные операции. Вместе с тем, характер нейропсихологического синдрома ос­тается прежним, хотя отдельные симптомы выра­жены значительно слабее. По-прежнему отмечается нарушение нейродинамического аспекта психичес­кой деятельности. Это приводит к колебаниям вы­полнения заданий — от близкого к нормативному, до выраженных затруднений при утомлении, плохом функциональном состоянии. Такие проявления могут наблюдаться в течение одного дня и даже одного занятия. На этом фоне могут отчетливо выступить основные трудности в сфере зрительно-пространственных представлений — возникают ошибки зрительного опознания, зеркальность, труд­ности ориентировки в пространстве листа, ошибки порядка следования элементов и т.д. По-прежнему остаются трудности в становлении ведущей руки — пишет в основном правой рукой, но может пере­ложить ручку и в левую, когда наступает утомление и снижается контроль.

В связи с остающимися в нейропсихологичес-ком статусе слабостью нейродинамики психических процессов, трудностями формирования зрительно-пространственных функций, девочке требуется кор-рекционная поддержка и на следующем этапе обучения.

ИЛ, СКВОРЦОВ ОТ ВРАЧА ПО НЕРВНЫМ БОЛЕЗНЯМ — К ВРАЧУ ПО ЗДОРОВЬЮ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ¹

Зачем здоровой нервной системе врач? Чтобы воспитать здоровый мозг. Именно воспитать! Разви­тие нервной системы отнюдь не идет по широкой столбовой дороге здоровья, на каждом этапе созре­вания, в каждом критическом периоде обучения мозг оказывается на распутье из многих дорог, из кото­рых он должен «выбрать» единственно верный ва­риант. Верный не вообще, а для данного конкретного организма в данных конкретных условиях внешней среды, Врач должен «взять за руку» растущего ребен­ка и «провести» его нервную систему через все рас­путья и лабиринты по единственно правильному пути развития — «пути здоровья*. Детский невропатолог обязан стать врачом-проводником, врачом-кондук­тором, проходящим весь путь детства с каждым ре­бенком, начиная от периода новорожденности и до 15 лет. Метод такого «медицинского, врачебного вос­питания» называется кондуктивным. (...)

Какие же обязанности накладывает кондуктив-ный метод на детского невропатолога — нашего со­временника?

Во-первых, нужно знать, что такое здоровье мозга, какие признаки являются «здоровыми», а какие — болезненными. Иными словами, у детского невропатолога должно быть точное представление об «идеальном образе» неврологически здорового ре­бенка, «образе», который отнюдь не ограничивает­ся лишь внешним обликом ребенка, но представляет собой сложное многокомпонентное сочетание приз­наков, включающее результаты обследования невро­патологом, данные исследования обмена веществ, содержания в крови биологически активных моле­кул, нейротрансмиттеров и др., показатели биоэлек­трической активности головного, спинного мозга, периферических нервов и мышц, кровоснабжения нервной системы и т.п. Конечно, из множества по­казателей состояния мозга должны быть отобраны наиболее значимые, кардинальные, позволяющие точно разграничить здоровье от нездоровья.

Но сложность заключается в том, что для разных возрастных периодов характерен свой «идеальный об­раз», точнее, сам «идеальный образ» постоянно меня­ется, и признаков, абсолютно свидетельствующих о здоровье нет так же, как нет абсолютно болезненных признаков. Однако, развитие ребенка дискретно, скач­кообразно, и наиболее существенные изменения в детском организме наступают в так называемые кри­тические периоды — периоды интенсивного обучения тем или иным навыкам восприятия внешней среды или двигательных реакций. Именно критические пе­риоды, точнее, их начало, чаще всего и являются тем «распутьем», после которого возможны различные отклонения от программы нормального развития ре­бенка.

¹ Скворцов ИЛ. Детство нервной системы. М.: Триво-ла, 1995. С.83—95.

 

Поэтому вторая обязанность детского невропа­толога — знать сроки наступления критических пе­риодов с тем, чтобы можно было своевременно скоррегировать развитие нервной системы, предуп­редить возможные отклонения в ложные стороны, устранить ложные «сорные ростки в развитии» пока эти «ростки» не выросли и не погубили созреваю­щий мозг. Помните, как в «Маленьком принце»? «Баобабы сперва, пока не вырастут, бывают совсем маленькие... росток... расправляется и тянется к солн­цу, сперва такой милый, безобидный... А если бао­баб не распознать во-время, потом от него уже не избавишься».

Наконец, в-третьих, нужно не ждать, когда по­явятся «сорные ростки», отклонения в развитии моз­га, а загодя предупреждать их появление, не ждать, сформируется или нет нужная функция, нужный на­вык, а заранее подготавливать ее, твердой рукой про­водя ребенка этап за этапом по правильному пути развития, от одного критического периода к другому. Итак, не исправлять, а предупреждать, помогать расту­щему организму формировать на каждом возрастном этапе комплект навыков и функциональных возмож­ностей, соответствующих «идеальному образу».

Попробуем обозначить основные стадии разви­тия ребенка, отражающие последовательность созре­вания нервной системы после рождения.

Грань между возрастными периодами опреде­ляется не датами «дней рождения», а запуском про­цесса качественной перестройки основных функций нервной системы, двигательных, чувствительных и интеллектуальных навыков. Развитие дискретно, ступенчато, периоды относительной стабилизации, равновесия сменяются периодом функционально­го скачка, переходом на новую ступень созревания. У детей по сравнению со взрослыми периоды ста­билизации, сбалансированной гармонии функций относительно коротки, а функциональная пере­стройка практически непрерывна: критические пе­риоды обучения плотно следуют друг за другом. Детскому невропатологу чрезвычайно важно уловить момент перехода от одного возраста к другому — (своеобразный «функциональный вираж».

Именно во время «виража» организм ребенка, его нервная система наиболее уязвимы, наиболее «чутки» к различным воздействиям и подвержены случайным отклонениям от программы развития. Но вместе с тем, «вираж» характеризуется и наиболь­шей восприимчивостью к коррегирующему медицин­скому и педагогическому воздействию.

Нужно сказать, что «вираж» — это не только скачок вверх на новую ступень функционального совершен­ства; парадоксальной, но закономерной особенностью «виража» является временный дисбаланс в работе не­рвной системы и даже потеря некоторых ранее приоб­ретенных навыков (чаще именно тех, которые подлежат существенной перестройке в следующем возрастном периоде) — своеобразный временный «шаг назад», отступление перед новым скачком вперед. Плод на пос­ледних неделях внутриутробного развития живет зна­чительно более активной и функционально богатой жизнью, чем новорожденный, он живо реагирует на внешние звуки и свет, смеется, меньше спит и, ка­жется, даже способен различать речь и музыку.

Возможности новорожденного значительно бед­нее, он еще не научился отвечать на новые мощные внешние воздействия и под их влиянием теряет навы­ки плода, большую часть суток спит, пробуждаясь лишь на короткие промежутки времени. Удивительно, однако, что «внутриутробные навыки» сохраняются у новорожденного в течении первых нескольких часов после рождения и их можно увидеть; у ребенка как бы внимательный изучающий взгляд, который он дли­тельно фиксирует на окружающих предметах, липах; если ему показать высунутый язык, то он летко воспро­изводит это движение и тоже высовывает язык; в этот период новорожденный «умеет» держать голову — на­вык, который «придет* к нему окончательно лишь че­рез 1,5—2 месяца.

Таким образом, коней каждого предыдущего воз­растного периода развития всегда несколько более богат функционально, чем начало последующего, но зато конец последующего неизмеримо выше конца предыдущего. Такова закономерность развития. У новорожденного она наиболее ярко выражена, но и в дальнейшем неизменно проявляется на «стыке» ос­новных возрастных периодов. Кстати, именно уме­ние распознать признаки «функционального виража» обеспечивает определение «стыка» между важней­шими возрастными периодами не только у детей в целом, но и каждого отдельного ребенка, и, следо­вательно, — возможность индивидуального подхода к кондуктивной коррекции психоневрологического развития.

1. Первые 2 часа жизни — в связи с разрывом «пуповинного» контакта с матерью постепенное освобождение от биологически активных веществ, осуществляющих регуляцию жизнедеятельности плода в период родов, так называемый «родовой наркоз»; начало воздействия внеродовых внешних и внутренних факторов (гравитация, световые и звуковые раздражители, сигнализация от начавших работу легких, от сердца и кровеносных сосудов).

2. От 2 до 12 первых часов жизни — «имитационный» период (период подражательных автоматизмов), характеризующийся, как уже было отмечено, высокими функциональными возможностями «внеутробного плода», вынесенными в период после рождения, и в эти первые часы жизни, но «прощальные» для навыков, приобретенных плодом в утробе матери, ребенок сохраняет способность удерживать головку, прослеживать гла­
зами за окружающими, копировать некоторые движения врача или матери.

3. Первая неделя жизни — первичная «настройка» жизненно важных функций в качественно новых внсутробных условиях (первичная стабилизация дыхания, работы сердца и сосудов, акта сосания ипищеварения). В этот период у некоторых детей могут отмечаться значительные колебания частоты дыхания и пульса, артериальное давление, например, может подниматься до 200 мм рт. столба, а затем снижаться до 50—60лш. Одновременно окончательно утрачиваются внутриутробные автоматизмы, кроме базисных — автоматизмов сосания и шагового. Новорожденный уже не видит, крайне обсдненно реагирует на другие внешние раздражители.

4. От второй до 8— 12 недель — критический пост- натальный период — первый период обучения после рождения. Относительно стабилизированы жизненно важные функции, анализаторы мозга, воспринимающие «сигналы» внешней и внутренней среды, «настроены», адаптированы к новым условиям жизни. Начинается первичный период отражения внешней среды, который характеризуется запуском в мозге процесса интенсивного ветвления дендритного дерева, формированием новых синаптических связей между нейронами. Увеличивается масса мозго479

вого вещества, преимущественно в тех отделах мозга, которые принимают на себя поступающую инфор­мацию, и этим обеспечивается выполнение задачи обеспечения первоочередных, базисных функций.

Мозг отражает собой внеутробные воздействия на ребенка, но он не зеркало, а «стройплощадка». В этот период ребенок «учится» видеть и слышать лишь то, что случайно попадает в поле его зрения и слуха, и начинает немножко следить, следовать глазами и го­ловой за увиденным или услышанным. Появляется навык удерживать голову в вертикальном положении, постепенно разжимаются кулачки и кисть готовится к навыку схватывания. Но чего нет — это активного по­иска раздражений, активного общения с внешним миром.

5. От 3 до 18 месяцев — период, называемый стадией первичного развитая сенсорной (воспринима­ ющей) системы. Развитие двигательных навыков открывает впервые возможность активного контакта со средой. Появляется активный поиск глазами игрушки, матери. Кисть схватывает, рука тянется в рот. В 5—6 месяцев ребенок начинает сидеть и вертикальное положение тела дает новый толчок к развитию: увеличивается обзор помещения, ребенок гулит, издает звуки, отражающие определенные эмоции, отрицательные или положительные, берет в руку нужный предмет и рассматривает его, дифференцирует людей, любимые и нелюбимые игрушки.

С началом активного перемещения сперва в виде ползания, а к концу года и в виде ходьбы восприятие окружающего мира становится активным и избира­тельным — произвольно избирательным. Возникает готовность к переходу к следующему периоду. Ребенок способен, увидев или услышав сигнал, повернуть в нужную сторону глаза, а затем и голову, протянуть к источнику сигнала руку, а если дотянуться невозмож­но, то подползти или подойти и взять рукой нуж­ный предмет; увидеть (или услышать) — повернуть взор и голову — узнать — захотеть захватить — про­тянуть руку — подойти (подползти) — схватить ру­кой — и, чаще всего, поднести ко рту.

6. От 1,5 до 3 лет — период, который можно назвать началом приобретения персонального жизненного опыта. Главное — появляется речь, а вместе с ней приобретается возможность различать реальные предметы и события от их символов. В этот период возникают первые впечатления, память о которых сохраняется на всю жизнь, отсюда идет отсчет наших воспоминаний. Отграничивается собственное «Я» от окружающих людей, определяется профиль будущих отношений с родителями, чужими взрослыми, сверстниками, с животными. В мозге в этот период в основном завершается «монтаж» двигательной системы и анализаторных центров, отбираются наиболее эффективные межнсйрональныс контакты. Начинается выработка конкретных двигательных автоматизмов, предназначенных для конкретных жизненных ситуаций.

7. От 3 до 6 лет — дошкольный период. Движения становятся более четкими, начинает создаваться индивидуальный двигательный «облик» ребенка, характерные позы, мимика, жесты, совершенствуется работа анализаторов (зрительного, слухового, обонятельного и вкусового, кожной чувствительности), постепенно формируется личный опыт восприятия,
индивидуальные особенности оценки окружающего, некоторые черты характера. В конце этого периода основные системы и центры мозга практически

готовы к началу школьного обучения, интенсивно­го пополнения запаса знании и навыков

8 Школьный возраст характеризуется не только усвоением программных знаний, но также овладе­нием навыка абстрактного мышления, формирова­нием собственного образа мыслей, здесь впервые ребенок становится членом коллектива, учится под­чинять или согласовывать личные интересы с об­щественными, определяются духовные качества личности Наконец, после 11 — 13 лет с некоторым опережением у девочек по сравнению с мальчика­ми начинается период полового созревания, который не только внешне изменяет ребенка, но сопровож­дается серьезными перестройками в обмене веществ, эмоциональном фоне, поведении и др

В каждом из этих периодов программа развития мозга и его функций будет выполнена полностью лишь в том случае, если обеспечены адекватные сре-довые воздействия (или условия), и отсутствуют вре­доносные влияния или факторы, препятствующие или тормозящие развитие, наконец, если предше­ствующие этапы развития были пройдены правиль­но и своевременно Как уже было отмечено, факторы внешней среды являются не просто окружением, благоприятными или неблагоприятными условиями для развития ребенка и его нервной системы, но, стимулируя ту или иную функцию, обеспечивают запуск дендритного ветвления и увеличения массы мозгового вещества в области мозга, соответствую­щей зтой функции Иными словами, внешние сиг­налы не только способствуют отражению мозгом окружающей среды и адаптации к ней, но и, что немаловажно, дают конкретный стимул к самоуве­личению массы мозга, к его физическому росту

Важно не только наличие необходимых средо-вых воздействии но, главное, своевременность на­личия Чем моложе ребенок, тем интенсивнее идет созревание мозга, тем быстрее сменяются внешние условия и тем важнее своевременность их появления Опоздание приводит нередко к непоправимым по­следствиям или к изменениям в мозге, требующим длительного настойчивого лечения Поэтому детский невропатолог должен заранее позаботиться о подго­товке среды к «приходу в нее» растущего ребенка

Условия среды характеризует не только по­мещение, где находится ребенок, но и отношение к нему окружающих людей, прежде всего матери, нормальное пищеварение и дыхание, нормальный состав действующих в этот период молекулярных факторов роста и созревания мозга Ранее уже от­мечалось, как важно речевое общение для ребенка до 3—5 лет для нормального развития у него речи Но вот простой пример — неправильное развитие носового дыхания Есть дети, с самого начала хоро­шо «умеющие» дышать через нос, но есть и другие, которые преимущественно дышат ртом Носовое ды­хание необходимо для нормального развития мозга ребенка, поскольку обонятельные рецепторы, рас­положенные в полости носа, являются важнейшим источником информации и, следовательно, факто­ром созревания и роста для лимбической системы мозга

Образования лимбической системы расположены вокруг желудочков, участвуют в рефляции поведения и эмоции, обмена веществ, функций внутренних органов Дефицит информации от обонятельных ре­цепторов при нарушенном носовом дыхании нару­шает созревание и работу лимбической системы Еще Ибн Сина подчеркивал важность обеспечения нор­мального носового дыхания ребенку «Закапать нужно и очистить нос, Чтобы малыш подвижным, шустрым рос»

Нужно не ждать, когда проявится недостаточ­ность носового дыхания, а просто с самого рождения стимулировать именно дыхание через нос и препят­ствовать дыханию ртом Кстати, лимфоидные раз­растания в носоглотке, называемые аденоидами, с которыми обычно связывают нарушение носового дыхания у детей, на самом деле чаще являются не причиной, а следствием недостаточной вентиляции полости носа и носоглотки Нередко у таких детей наблюдается ночное недержание мочи, формирует­ся характерное «тупое» выражение лица, они мед­ленно переключается с одной мысли на другую, с игры на занятия и наоборот, плохо уживаются в дет­ском коллективе, конфликтны

В последние годы проводятся интенсивные ис следования содержания в организме ребенка в пер­вые дни жизни биологически активных веществ, влияющих на процессы созревания нейронов и фор­мирования межнейрональных связей Знание полного спектра этих веществ в нормальном организме, сво­еобразного возрастного «профиля» обмена веществ, возможно, позволит в дальнейшем искусственно моделировать его, вводя недостающие ингредиенты и подавляя, блокируя избыточные, и, таким об­разом, гарантировать ребенку «норму» внутренней среды, а не только внешней

Важным аспектом кондуктивнои деятельности детского невропатолога является предупреждение от­клонении в двигательном развитии ребенка Зная ос­новные этапы развития двигательной системы, сроки «эстафетной смены» одних автоматизмов другими, можно осуществлять заблаговременную стимуляцию ожидаемых двигательных реакции и постепенно бло­кировать, тормозить старые автоматизмы, подле­жащие устранению Эти предупреждающие меры особенно важны на первом году жизни, когда за­крепление аномальных автоматизмов, извращенных поз может исказить всю дальнейшую программу формирования двигательного образа раст>шего ре­бенка

Конечно, далеко не всегда возможно предупреж дение двигательных нарушении, но кондуктивныи метод позволяет свести их к минимуму, к той ми­нимальной степени выраженности, которая связана с невосполнимым дефектом мозга и максимальным использованием, исчерпанием компенсаторных воз­можностей других, непораженных отделов нервной системы Уже в настоящее время возможности кон-дуктивного воздействия на двигательное развитие ребенка весьма велики Это и направленный массаж со стимуляцией одних групп мышц и расслабляющим действием на другие, лечебная гимнастика, занятия на качелях и батуте, плавание в бассейне для грудных детей, а также специальные электрические стиму­ляторы, не просто вызывающие сокращение каких-либо мышц, но воспроизводящие нужное движение, то, которым предстоит овладеть ребенку в ближай­ший отрезок времени Методы иглорефлексотерапии позволяют подавить активность мышечных групп, препятствующую предстоящему развитию движении () Правда, интеллект развивается, разумеется, не только через движения и далеко не всегда степень двигательной активности и мускульная сила соот­ветствуют степени развития умственных способноетей. По сути, вся система средней школы призвана создать условия для полноценного развития интел­лектуальных способностей ребенка. (...)

Вместе с тем, к началу обучения в школе тоже
нужно быть интеллектуально готовым. Обеспечение
готовности ребенка к школьному обучению весьма
серьезная задача. Ведь сегодняшняя школьная про­
грамма существенно отличается от той, что была лет
30—40 назад, а сегодняшний первоклассник по объе­
му своих знаний, наверное, не уступает четырех-, а
то и пятикласснику того в общем-то недалекого вре­
мени. Обший информационный взрыв, прочно во­
шедшие в наши дома телевизор, магнитофоны и
видеомагнитофоны, микрокалькуляторы и компькь

терные игры, электронные часы с циферблатом на жидких кристаллах, наконец, уже привычные косми­ческие полеты отнюдь не систематизирование напол­нили легко наполняемую память ребенка, его головку множеством сведений нашей повседневности. Но сама головка и ее мозг за эти 30—40 лет практичес­ки не изменились: это все тот же шестилетний дош­кольник, трепетно вступающий в первый класс, ужасно тоскующий по дому и маме, по оставшимся дома игрушкам (даже если эта игрушка ~ компью­тер).

Совсем немалая группа детей, относительно бла­гополучно развивавшихся до шести лет, поступив в школу, вдруг обнаруживает сложности в обучении, не «вписывается» в классный коллектив, не поспе­вает за сверстниками, и вскоре за ними прочно зак­репляется самая нижняя ступенька на пьедестале успеваемости. Почему так получается? Где просмот­рели возможность школьной дезадаптации? В какой период развития? На какой стадии? На эти вопросы трудно ответить. Скорее всего — на всех стадиях; наиболее вероятно, что уже на самых ранних этапах развития после рождения можно зарегистрировать те незначительные сдвиги в нервной и психической сфере, которые являются предвестниками будущей неуспеваемости в школе. В первые недели жизни это могут быть двигательные нарушения, ведь «интел­лект» новорожденного в его двигательной сфере.

Задача кондуктивной неврологии — не просто обеспечить интеллектуальное развитие ребенка в пределах некоего условного «допуска», ниже ко­торого — умственная слабость, а воспитать полно­ценное интеллектуальное здоровье полноценного гражданина нашей Родины, творческой многогран­ной личности, (...)

Огромное значение в современной кондуктив­ной педагогике здоровья ребенка принадлежит пси­хологии, нейропсихологии, возможности которых, ранее ограничивавшиеся только взрослым, все бо­лее распространяются на детство, все более раннее детство, вплоть до новорожденности. По-видимому в недалеком будущем нейропсихологическое иссле­дование функций коры больших полушарий у но­ворожденных и грудных детей позволит не только своевременно выявить отклонения, но и своевре­менно их устранять, а также наметить индивидуаль­ную программу оптимального развития ребенка. Да и в дальнейшем, особенно в период до поступления в школу, психологическая и нейропсихологическая коррекция в ходе развития чрезвычайно важна. (..)

Конечно, благополучное, здоровое детство нерв­ной системы, успех кондуктивного воспитания здо­ровья мозга зависят не только от достижений детской неврологии и даже не только от достижений пе­диатрии и медицины вообще. Чрезвычайно важно проведение комплекса мероприятий, направленных на укрепление семьи, как элементарной ячейки об­щества, высвобождение времени женщины-матери для воспитания ребенка.

Задача созидания, воспитания Здоровья целого поколения, конечно, непростая Она требует и бу­дет требовать всегда полного напряжения сил от ученых — медиков, врачей, общественных органи­заций, семьи, от всего народа. Но задача эта благо­родная и первостепенная, и открывает огромный простор для творчества и самосовершенствования.

О. СИРИИ, Д. ТАППЕР, А.РАЙССЕР, X. ТУОККО, Д.ИДЖЕЛ МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ¹

Понятие минимальной мозговой дисфункции (ММД) остается предметом горячих дискуссии Оно подвергается атакам со стороны работников образе вания как бесполезное и вредное, а неврологами как приводящее к «большой неврологической путани­це» Первоначальный термин «минимальное мозго­вое повреждение» был отвергнут, но заменивший его термин «минимальная мозговая дисфункция» ис­пользуется во многих книгах и сотнях статей, выхо­дящих каждый год () Следует отметить, что термин ММД используется в основном в отношении детей школьного возраста, очень редко применяется к мо­лодым людям, закончившим школу и почти никог­да в связи со взрослыми Таким образом, с самого начала этот термин использовался для описания по­веденческих проблем и проблем обучения у детей Действительно, во многих публикациях термины ММД и «неспособность к обучению» используются как синонимы ()

В работах Strauss, Lethmen (1947), было опреде­лено то что позднее стало называться синдромом Stiauss трудности в восприятии фигур и фона, па­тологическая рассеянность, персеверативные тен­денции, понятийная ригидность, эмоциональная лабичьность, гиперактивность, моторная неловкость Эти симптомы рассматривались как единый синд­ром, характериз>ющии повреждение головного мозга неопределенного происхождения «любым повреж­дениям мозга независимо от локализации, сопутст-в>ют сходные типы нарушений поведения» ()

Термин ММД стал попучярным в результате ис­следования, анализирующего нарушения у 500 недо­ношенных и 492 рожденных в нормальные сроки детей в сорокансдельном возрасте (Knobloch, Pasamanick, 1966, Pawmamck Knobloch, I960) Было отмечено, что у не­доношенных детей наблюдается широкий спектр моз­говых нарушений от коркового паралича до «мелких, но легко определяемых неврологических и поведен­ческих отклонении в развитии» Эти незначительные отклонения зачаст>ю компенсируются в возрасте от 15 до IS месяцев, однако некоторые из них могут сохра­няться и в более позднем дошкольном возрасте Авто­ры предположили, что минимальные неврологические отклонения представляют собой последствия родовой травмы ()

Поиск «мягких» неврологических признаков, характеризующих ММД, привел к изрядной путани­це и, в конечном итоге, к потному отказу от кон­цепции ММД многими психологами и к попыткам упразднить сам этот термин как иллюзорный В ис­следованиях в области образования, относящихся

Spreen О Tupper D Risser A Tuokko H Edgell D Minimal bram disorder N Y Oxford University Press 1984

 

к неспособным к обучению детям, факторы окру жающеи среды — такие как семейная обстановка и взаимоотношения, социоэкономические, расовые и этнические факторы, образовательные — выступи­ли на первый план, далеко отбросив назад влияние ММД на развитие ребенка ()

неспособность к обучению

() Дети, неспособные к обучению, составля ют значительную (7—15%) часть школьников

() Как правило, разделяются частная неспо собность к чтению (дислексия) и к арифметическим действиям (дискалькулия), хотя у них существует много общих признаков ()

дислексия

Термин <дислексия» применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные навы­ки чтения, в отличие от термина «алексия», обозначаю­щего разрушение сформированных навыков у взрослых при поражениях мозга ()

Дислексия — это диагноз, обозначающий нети­пичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта образо­вательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется ус­тойчивым и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корко вых функции ()

Органическая дислексия в свою очередь являет ся результатом церебрального повреждения напри­мер при родах или из-за болезни ()

дислексия: два взгляда на проблему

Существуют два противопоюжных подхода к объяснению дислексии на основе теории о разви­тии нервной ткани В рамках дефицитарнои моде ли дислексия считается результатом церебрального недостатка, например, в форме неправильной по-лушарнои организации или аномального развития нервных клеток и связей () В то же время у дс-теи-дислексиков очень редко обнаруживаются не­врологические отклонения

В модели задержки нервного развития приво­дится несколько объяснении Некоторые ученые до сих пор придерживаются теории Ортона о том, что дислексия возникает из-за задержки созревания доминантности полушарии Однако современные исследования показывают, что и анатомическая и электроэнцефалографическая, и бихевиоральная стороны полушарнои специализации проявляются уже при рождении или сразу после него ()

Утверждается, что задержка, лежащая в основе дислексии, вызывается нарушениями центральных процессов Однако ни чтение, ни ранние перцеп тивно-моторные навыки, ни устная речь не явля­ются независимыми, единичными способностями Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора факторов, связанных с культурным окру­жением ребенка

Модель задержки нервною развития, по-види­мому, предполагает, что у ребенка сохраняется перспектива в развитии способности чтения () На практике, у диелексиков при взрослении воз­никает множество проблем не только с чтением, но и с общей успеваемостью, а также с личност­ной, социальной и трудовой адаптацией

Существующие нейропсихологические теории по проблеме дислексии не достаточно разработаны дли того чтобы иметь дело со множеством существующих факторов в приложении ко многим формам дислексии В случае приобретенного нарушения неспособность к чтению относят за счет особого повреждения, обычно в левой париетально-окципитальнои области При дет­ской дислексии обычной первичной причиной назы­вают аноксию вызывающую диффузное повреждение, могущее сказаться на самых ранних стадиях развития

нарушения счета и письма

Наряду с неспособностью к чтению у детей мо­гут возникать трудности с порождением письмен­ной речи и выполнением математических заданий Так как письмо и, в определенной степени, матема­тические действия зависят от восприятия и по­нимания текста и устной речи, то многие дети с проблемами чтения испытывают также и эти труд­ности В недавних исследованиях как на клиничес­кой, так и на ученической выборках показано, что только 7% детей с проблемами обучения испытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изуче­нием остального школьного материала, и что толь­ко 5% имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению Считается, что различные типы трудностей в обучении отража­ют разные расстройства, которые можно выделить на основе анализа качественных характеристик, этиологии

нарушения письменной речи

Письмо, как средство самовыражения, является высокоинтегрированнои функцией, включающей ре­чевые, перцептивные и моторные процессы Наруше­ния письменной речи предполагают расстройства каких либо из этих компонентов ()

Следует разделять письменную речь и письмо Письменная речь соотносится с процессом перевода мыслей в письменную форму, который включает фор­мирование идеи, а также слуховые и зрительные фун­кции Откчонения в этих системах приводят к нарушению речевого процесса Письмо относится к двигательным аспектам речи Для обозначения нару­шении письма обычно употрсбчяют термин «дисгра-фия» и они проявляются в таких трудностях, как неспособность копировать форму, выпочнять расчет­ливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать перо Некоторые дети могут писать верно, но дсчают это чрезвычайно медленно Другим трудно на­чать или окончить начатое слово Нарушение тонкой моторики рук считается основным при дисграфии

нарушения счета

Арифметика — это одно из направлений матема­тики имеющее дело с реальными цифрами и счетны­ми операциями Термин «дискалькулия» используется для обозначения трудностей при выполнении ариф­метических операции, например при чтении и напи­сании цифр распознавании категориальных структур числительных Коек (1974) считал наследственно пред­определенную дискалькулию комплексом нарушений, определяемым как «структурные нарушения ма­тематических способностей, происходящие из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются ана-томо-физиологичсским субстратом, обеспечивающим созревание математических способностей в соответ­ствии с возрастом, без одновременного нарушения общих умственных способностей»

Данная дискалькулия отличается от дискалькулии, развивающейся при поражении мозга и от акалькуши (полной неспособности выполнять математические операции) Приобретенные нарушения счета чаще всего относятся к повреждениям задних отделов левого по­лушария В дискалькулии развития выделяют следую­щие ее виды

1) вербальная дискалькулия — нарушение способности вербально называть математические знаки и отношения,

2) практогностическая дискалькулия — нарушение математических действии с реальными или на рисованными объектами,

3) тексическая дискалькулия — неспособность читать математические знаки,

4) графическая дискалькулия — нарушение действии с математическими знаками при письме

5) идеагностическая дискалькулия — неспособность понимать математические понятия и связи и производить умственные вычисления,

6) операциональная дискалькулия — неспособность выполнять математические операции

Рядом авторов в качестве основания дтя класси­фикации используются наиболее выраженные типы ошибок, допускаемых при вычислении — пространст­венно-временные ошибки, проявляющиеся в перевер­тывании знаков, перестановке цифр выполнении операции в неправильной последовательности ошиб ки, связанные с нарушением памяти, проявляющие­ся в трудностях при запоминании таблицы умножения вычитании, сложении

Предполагается, что хотя дискалькулии могут возникать отдельно, обычно они являются симпто мами других клинических нарушении