Уровни, лежащие выше уровня 5 страница

Таким образом, мы можем сделать вывод, что на­рушения конструктивного выполнения задания не за­висят от зрительных нарушений при левосторонних поражениях, но они могут уменьшать облегчающее влияние зрительных ориентиров. Наоборот, создается впечатление, что при правосторонних нарушениях мы можем признать роль этого зрительного фактора в кон­структивном нарушении. Если зрительное поле не по­вреждено, эффект ориентиров виден, даже если его влияние ослаблено. Наконец, отмечается, что при лево­сторонних поражениях больные, имеющие кроме ал-раксии еше и нарушения речи, получают большую помощь от заданных ориентиров, чем больные без этих нарушений; однако различие не является значимым. Если это положение подтвердится в последующих экспериментах, то у нас будет больше оснований ду­мать, что афазия может служить помехой для реализа­ции завершения плана действия.

Этот анализ приводит нас к еще одному положе­нию: левосторонние больные лучше воспроизводят модели куба, используя палочки, а не копируя по­средством рисунка; а правосторонние больные — наоборот Следует принять во внимание, что воспро­изведение с помощью палочек проводилось в конце батареи конструктивных тестов, когда испытуемый уже 7 раз копировал куб как непосредственно, так и ис­пользуя заданные ориентиры. Здесь мы можем иметь дело с фактором обучения; напомним, что Э.Вор-рингтон и соавторы (1966) настаивали на его по­ложительной роли для больных с левосторонними поражениями и на отсутствии его влияния у право­сторонних больных.

Однако, если мы допустим, что рисование яв­ляется более тонкой моторной активностью, чем построение из палочек, нарушение при левосторон­нем поражении может быть объяснено только де­фектом моторной функции. Наконец, не исключено, что построение модели из палочек эксперимента­тором на глазах у больного задает ориентиры для программирования действия. Эти факторы не явля­ются взаимно исключающими и, вероятно, могут действовать совместно.

Настоящее исследование, ограниченное конк­ретными аспектами проблемы апраксии, показы­вает различия в нарушениях у правосторонних и левосторонних больных. Мы можем сделать вывод, что конструктивная апраксия при поражении ле­вого полушария свидетельствует о трудности пост­роения программы задания, которое должно быть завершено, но зрительная информация и обучение могут уменьшить эти трудности. Наоборот, созда­ется впечатление, что правосторонняя апраксия не поддается влиянию или даже усиливается при на­личии зрительных ориентиров и не уменьшается при обучении.

И. Ф.МАРКОВСКАЯ, Е.А.ЕЮКЛНОВА РАЗВИТИЕ ТОНКОЙ МОТОРИКИ РУК

У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ¹

Известно, что у многих детей с задержкой психи­ческого развития (ЗПР) при неврологическом и нсй-ропсихологическом исследовании обнаруживаются легкие и латентные формы двигательных нарушении, которые являются следствием раннего органического повреждения головного мозга (К) И.Дауленскене, 1973; Ю.Г Демьянов, 1971; И Ф Марковская, 1982) Однако даже нсгрубая дисфункция двигательной сферы без своевременных и целенаправленных коррекционных воздействий может привести к вторичному недораз­витию более сложных и дифференцированных дви­жений и действий, что отрицательно сказывается на становлении навыков письма, рисования, конструи­рования и других форм ручной деятельности ребенка.

Изменение (повышение или понижение) мы­шечного тонуса обусловливает истощаемость и утомляемость мышц кистей рук. Недостаточная диф-ференцированность иннервации мышц пальцев и ки­стей рук делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности В связи с этим ребе­нок не может длительное время удерживать каран­даш или ручку, по мере нарастания утомления его движения становятся неточными, крупноразмашис­тыми либо слишком мелкими Нередко указанные на­рушения сочетаются с расстройствами зрительно-дви­гательной координации В таких случаях письмо ребенка отличается не только плохой каллиграфией, но и неправильным воспроизведением графического образа букв. Недостаточность слухового восприятия и трудности фонетико-фонематического анализа в со­четании с имеющимися нарушениями слухо-зритель-но-двигательной координации ухудшают работу каж­дой из взаимодействующих функций.

Таким образом, даже при отсутствии грубых моторных и сенсорных нарушений нестабильность психического тонуса и функциональная незрелость каждого из звеньев сложной многокомпонентной функции препятствуют автоматизации всех школь­ных навыков, прежде всего письма и чтения

При определении системы работы по коррекции двигательных нарушений следует учитывать, что лич-н^стная незрелость ребенка с ЗПР проявляется в не-сформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нуж­ное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое задание надо предлагать ребенку в игровой форме, которая не только вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоцио­нальной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а следовательно, и улучшению работоспособности в целом.

Отмечено, что нарушение целенаправленности и произвольности движений и действий у детей с ЗПР

'Дефектология 1988 №4 С.62—65.

 

связано также с незрелостью регулирующей функции речи (В.И.Лубовскии, 1978) Выполнение упражнений под команду взрослого либо в сочетании с собствен­ной речью (аутокоманды) приводит к усилению рече­вого контроля за точностью реализации программы целостного действия Например, при воспроизведении серийного движения на переключение с одной позы на другую ребенок приговаривает: «Зайчик, пальчик, зайчик, пальчик», при рисовании графических эле­ментов: «Башня, крыша, башня, крыша» Однако важно учитывать нарушения речевой моторики, при которых включение речи может не улучшить, а. на­оборот, ухудшить выполнение серийных движений. Следовательно, в подобных случаях использование аутокоманд нецелесообразно.

В экспериментальных группах детского сада №! 37 Перовского района Москвы, организованных с целью подготовки к школе детей с ЗПР, регулярно прово­дится работа по развитию и совершенствованию тон­кой моторики кистей и пальцев рук

Весь комплекс упражнений можно разделить на три составляющие: 1) пальцевая гимнастика; 2) ра­бота в тетрадях — отработка элементарных графи­ческих навыков; 3) упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

Пальцевая гимнастика проводится в течение 3— 5 мин в начале занятия либо в его середине в форме физкультминутки. Начинается она с разминки паль­цев рук — сжимания в кулак и разжимания пальцев. Движения производятся одновременно двумя рука­ми под счет «Раз—два! Раз—два!». Для этого упраж­нения можно использовать резиновые игрушки Повторяется оно 5 раз Затем следуют упражнения на расслабление пальцев и кистей рук²:

«Погладим котенка» — плавные движения, имити­рующие соответствующие действия, выполняются сна­чала одной, потом другой рукой (or 3 до 5 раз)

«Веселые маляры» — синхронные движения кистей обеих рук вверх—вниз с одновременным подключением кистевою замаха (3 раза), затем — влево—вправо (3 раза)

«Курочка пьет воду» — исходное положение (//Я), локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кисте­вого замаха

«Качаем лодочку» — ИП патыш сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном направ­лении

«Веселый оркестр» — имитация игры на различных музыкальных инструментах.

Далее даются задания на удержание позы кисти руки:

«Зайчик». ИП рука опирается hj юкоть. вы­прямляются и разводятся в стороны указательный и сред­ний пальцы, остальные пальцы зажаты к кулак

«Кольцо» ИП тоже, большой и указательный паль-ны соединяются в кольцо, остальные паныш выпрямля­ются и разводятся в стороны

«Гусь» ИП. то же, большой и указательный пальцы распрямляются и соединяются в виде клюва, остальные пальцы зажаты к кулак

«Коза-дереза». ИП. пальцы тренируемой руки зажа­ты в кулак, выпрямляются указательный палец и мизи­нец На начальном этапе работы действия сопровождаются присказко.. «Идет коза рогатая за малыми ребятами, кто каши не ест, молока не пьет — забодает, забодает..»

² Движениям были даны условные обозначения для иг­ровой наглядности и удобства описания.

На первых занятиях все упражнения выполняются

в медленном темпе Воспитатель следит за правильно­стью позы кисти руки и точностью переключении с одного движения на другое Можно помогать детям принять необходимую позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки Важно, чтобы указания воспитателя были ясными, четкими, содержали элементы одобрения, оценки дей-стйий детей Например «Положим правую руку настал перед собой, левую поставим на локоть Сейчас пальчики левой руки покажут нам зайчика Молодцы¹ Посмот­рите, какие у всех получились хорошие зайчики с ровными, красивыми ушками' А теперь сделаем «козу-дерезу» «Если у кого-нибудь не получается, помогите с£бе другой рукой Вот молодцы¹ Пусть наша коза no-бодается Хорошо» и т п

Постепенно задания усложняются, уже на вто­ром месяце обучения можно приступить к работе двумя руками одновременно

Упражнения на удержание позы могут проводить­ся на разных уровнях счожности по подражанию, по речевой инструкции Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т е дети работают по подра­жанию Затем степень их самостоятельности увеличи­вается — показ устраняется и остается только словесная инструкция

Упражнения, состоящие из серии последователь­ных движении, предполагают развитие и совершен­ствование произвольного внимания и автоматизацию действий Предлагаются следующие задания

«Пальчики позлороватись» — упражнение может вы-потняться чибо одной рукой чибо обеими руками В первом случае ИП рука опирается на локоть, кончик боль­шого пальца поочередно прикасается к другим пальцам Во втором случае ИП q6e руки опираются на локти, ла­дони обрашены друг к; другу, кончики пальцев поочеред­но соприкасаются

«Зайчик—кольцо» — упражнение основанное на перехоле из однои позиции в другую Эги изменения по­зиции могут отрабчтываться сначала однои, затем другой рукой, а в дальнейшем обеими руками вместе

«Ладонь—кулак» — кисть руки опускается на стол ладонью вниз Затем сжимается в кулак При одновремен­ном движении двумя руками упражнение выполняется в симметричном (правая рука — «кулак», левая рука — «ку­лак*) и асимметричном (правая рука — «кулак» левая рука — «ладонь») режимах Усложнение задания достига­ется также за счет увеличения числа переключении и ус­корения ритма

Важное место в работе по развитию тонкой мото­рики детей с ЗПР занимает ритмическая организация движения, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухе-двигательной и слухо-зри-тельн о-двигательной координации движении Дости­гается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями опре­деленный ритмический рисунок в виде единой плав­ной «кинетической» мелодии Такими движениями Могут быть хлопки, постукивания деревянной палоч­кой по столу и т п Эти задания выполняются при со­вместном действии взрослого и ребенка, по показу, по слуховому восприятию (с использованием экрана) Эмоциональная стимуляция и смысловая организация этих действий осуществляется с помощью речевых ко­манд. Дальнейшее развитие целенаправленности в орга­низации движении и действии происходит при вос­произведении движений, цель которых — выработка навыка произвольных движении с отказом от дви­гательных стереотипов Начинаются такие задания с простейших инструкции «Я хлопну один раз — ты под­нимешь одну руку, я хлопну два раза — ты поднимешь две руки» Затем предлагаются задания, предусматри­вающие более сложный выбор «Я стукну в бубен один раз — ты поднимешь красный флажок (левую руку), я стукну два раза — ты поднимешь синий флажок (пра­вую руку)» В этой работе может использоваться и ма­териал описанных выше упражнении «Я стукну один раз — ты сделаешь «зайчика», я стукну два раза — ты сделаешь «колечко* и т д

Отдельно следует остановиться на графических ра­ботах в альбомах и в тетрадях Этот вид задании спо собствуст лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства листа бумаги и готовит руку ребенка к обучению письму Важно, чтобы графические задания имели образно смысловую значимость, потому для рисования выбираются такие объекты как волны, раду­га, клубы дыма, чешуйки у рыб Одним из видов графи­ческих заданий является дорисовывание недостающих деталей у цветов и предметов, обводка лекал, заштри­ховка и раскрашивание контурных изображении, кар­тинок в альбомах для раскрашивания

В такой работе не может быть жестко заданной схе­мы действии и их последовательности, но тем не ме нее предусматривается постепенный переход к работе по заданной схеме действия, например «Нарисуй вол­ны, большие и маленькие, три большие волны и три маленькие» Детям предлагаются для дорисовывании орнаменты и лабиринты с постепенным нарастанием сложности

Хорошо зарекомендовала себя разнообразная пред­метная деятельность, а именно застегивание и рас­стегивание пуговиц, шнурование ботинок, шнуровка на специальных рамках, нанизывание колец на тесь­му, сортировка монет, перебор крупы и т д Необхо­димо приобрести для группы и посоветовать купить родителям разные виды мозаик и конструкторов, ра­бота с которыми также способствует развитию мотор­ной учечости и совершенствованию конструктивных навыков у детей

В процессе тренировки отдельных компонентов
ручной моторики (тонус, сила, точность движении,
кинестетический и динамический праксис) у детей с
ЗПР совершенствуется произвольное внимание, раз­
виваются навыки контроля и планирования целост­
ного действия Совместная работа с педагогом и
одноклассниками создает благоприятные условия для |

формирования учебной мотивации, готовит ребенка.

к школе Здесь было бы уместно вспомнить выражение |

Н А Бернштеина, который писал «Представление, wo j

при любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг, вначале казалось парадоксальным и лишь с трудом проникало в сознание педагогов» (1947, с 173) Мы надеемся, что творчески работающий педагог, опи­раясь на общие положения и рекомендации, изложен­ные в статье, сумеет самостоятельно организовать работу по развитию тонкой моторики у детей с ЗПР, учитывая тесное взаимодействие двигательной сферы со всеми психическими процессами и эмоциональны ми особенностями аномального ребенка

 

РАЗДЕЛ 9