Самовоспитание, как движущая сила воспитания

Главной целью и результатом воспитательного воздействия на личность является самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Самовоспитание представляет собой относительно самостоятельный процесс, движущими силами которого выступают противоречия: а) между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением; б) между желанием изменить себя и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания.

В силу этого самовоспитание во многом зависит от психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества, корректируя при этом свои привычки, взгляды, поступки.

В самовоспитании как процессе работы над собой прослеживается ряд этапов.

1. Мотивационный. На этом этапе у учащегося должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости прилагаемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания в определенной степени зависит от того, насколько ученики осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость от достигнутого успеха.

2. Программный. На этом этапе определяются программа самовоспитания, последовательность работы по самосовершенствованию.

3. Поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.

4. Рефлексивный[1]. На этом этапе происходит оценка саморазвития, проектируются новые задачи и пути их решения.

Таким образом, самовоспитание требует познания человеком самого себя, адекватной самооценки и волевых усилий, направленных на изменение определенных черт личности. Однако следует помнить, что оно не может изменить черты, данные человеку от природы.

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации. При этом педагогу необходимо учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Эффективность стимулирования самовоспитания учащихся обусловлена тем, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Но не следует забывать и о том, что работа над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии.

Из-за недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и отсутствия опыта в этом многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, нередко переживают срывы и испытывают неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В итоге ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или даже к бездействию. Может наблюдаться и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, ученик находит более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

Субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут быть все участники воспитательного процесса – педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагога задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач проводимой им воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем чаще они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции – тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда ребенок остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наилучший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся: чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание. В первую очередь круг общения определяется родителями, ближайшим семейным окружением ребенка, затем он начинает понемногу расширяться (сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д.). Значительное влияние на формирование учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность. Поэтому многое в стимулировании самовоспитания зависит от правильных взаимоотношений с соучениками, педагогами и родителями. При стимулировании самовоспитания надо учитывать, что на всех возрастных этапах развития личности влияние на нее друзей и сверстников особенно велико.

Воспитание по Иванову Для взрослого отношения прямые: человек – мир. В воспитании детей появляется третье действующее лицо, стоящее между миром и ребенком, – воспитатель, и картина меняется: дети – воспитатели – мир. В детях главное не то, что они беспомощны и неопытны, – мало ли таких взрослых! Главное, что между ними и миром стоит посредник, опекающий их человек, и он необходим для воспитания. Сам собою напрашивается вывод, что воспитание детей – это воздействие воспитателей на ребенка, так и говорят в учебниках, словно никакого переворота в теории воспитания не было. Правда, при этом получается, что воспитательный процесс, формирование личности, имеет как бы две природы – сначала человек развивается одним образом, а потом – прямо противоположным; но кто обращает внимание на теоретические неувязки? Мы храбро перепрыгиваем через смысловые пропасти, и труднейший из теоретических вопросов умирает, не оставив и следа в умах. Никто и не замечает, как из этой теории целенаправленного воздействия на ребенка потихоньку выходит и, умножаясь, располагается по многим головам общераспространенная легенда о хорошем воспитателе и дурной действительности: мол, мы, педагоги (родители), сделали все для воспитания нашего дорогого сыночка, а что он стал ну... ну как вам сказать... ну негодяем он стал, понимаете? Так это ведь ужасная действительность его испортила, разве можно воспитать нормального ребенка в наше время?

Но все, что хоть каким-то образом оправдывает дурные воспитательные результаты, –подозрительно. Комфортабельность прекрасна в быту, а в духовной жизни... нет, тут что-то не так.

А что если природа воспитания все-таки одна, если человек с детства и всю жизнь воспитывается собственным действием, а не только воздействием на него?

Эту задачу можно решить. Надо лишь сделать перегруппировку в триаде «ребенок – воспитатель – мир»: кто с кем? Кто за кого? Кто кому противостоит?

...Вот та единственная идея, которой всю жизнь служит профессор Иванов: не мир или, скажем, не столько мир действует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в своей жизнедеятельности воздействует на мир, – и потому, именно потому он воспитывается. Такова природа воспитания, против которой не пойдешь, и все наши неудачи оттого, что мы пытаемся идти против природы процесса, пытаемся заставить факел гореть без доступа воздуха – а он не горит, хоть умри, хоть разбейся. Дети должны улучшать мир, учитель – не посредник между миром и детьми, нет, он на стороне детей, он вместе с ними и во главе их. Его цель – не дети, как все думают, а мир, который он улучшает вместе с детьми. Цель воспитания – не в воспитании, не в «целенаправленном воздействии», а в общем вместе с детьми улучшении общей жизни, в перестройке ее, как сказали бы мы сейчас.

Примите, пожалуйста, возьмите в две ладони эту мысль, как берут в руки что-то хрупкое, неизвестное, непонятное, не отбрасывайте ее, не разбивайте преждевременным скепсисом, начните потихоньку осматривать и обдумывать ее, новую, неожиданную, переворачивающую многие наши бытовые и педагогические представления. Может быть, эта мысль, эта идея станет вашим талисманом, вашим советчиком в затруднительных случаях: не «воспитывать» детей, а вместе с ними улучшать жизнь. Ради наших детей думать не столько о них, сколько о совместной жизни с ними. Не «включать» детей в работу, не «давать» им самоуправление, более или менее полное, отстраняясь от детей, а объединяться с ними, учить их действовать, побуждать к действию, действовать вместе с ними. Я «воспитываю» – я над детьми; я улучшаю жизнь – я вместе с детьми. Внешне все то же самое, лишь перемена в сознании взрослого, но сразу меняется вся обстановка в классе и в школе.

Часто повторяют известный афоризм философа: «Ребенок не только объект, но и субъект воспитания». Это важная, прогрессивная мысль, в свое время она прозвучала революционно. Но если следовать идее Иванова, то можно сказать: ребенок полностью субъект, деятель, но не воспитания, а перестройки жизни.

Не воспитание для жизни, не сначала воспитание, потом жизнь, а «сплав жизни и воспитания», говорит профессор Иванов. Он не навязывает жизни свои схемы, а вслед за классиками исследует ее, вскрывает неподвластные нам ее законы. Опасно поворачивать реки вспять и бесполезно, опасно идти против природы воспитательного процесса, которая состоит в том, что, воспитываясь, человек воздействует на мир, а не наоборот.

Оглянитесь, читатель, присмотритесь, согласитесь: и в теории, если она глубокая, и в книгах, если они честные, и в жизни, и в воспитании – всюду одно: где дети со взрослыми делают общее дело на пользу и радость людям, там, и только там, все получается.

Почему воспитание Макаренко обладало такой мощью? Да потому, что его воспитанники вместе со взрослыми строили новую жизнь, чувствуя, что они строят жизнь страны. Кто не только перенимает разновозрастные отряды, организацию, методы, но и понял принцип самостроительства лучшей жизни, у того сегодня получается не хуже, чем у Макаренко, и нечего оговаривать нынешних педагогов, без конца твердя, будто опыт Макаренко никем не был повторен. Повторен, и многажды повторен. Эти удачные опыты не узнают в лицо лишь оттого, что они внешне выглядят иначе.

Улучшать – не значить отвергать, а просто жить и работать лучше прежнего, не принимать прежнее слепо и послушно.

Всюду, где «воспитывают», где опека, воспитания не происходит. Но у каждого хорошего учителя, и не слыхавшего об Иванове, и в каждой семье, где не знают никаких педагогических теорий, но где реально стараются с помощью детей улучшить общую жизнь, улучшаются и дети. Конечно же, конечно, и дома, и в школе, и родители, и учителя и прямо, и сторонними путями передают детям именно готовый, вековечный опыт гуманизма, дают детям книги, разговаривают, учат любить людей; но знание своих сил, но кругозор, но способности, но ум; но воля даются ребенку не воздействием на него, а собственным действием.

Сухомлинский, когда мы читаем его, изменяет наше личное, субъективное отношение к ребенку.

Иванов, когда мы понимаем его, меняет наши общественные, объективные отношения с детьми.

Сухомлинский утверждал, что без стремления ребенка стать лучше воспитание невозможно.

Иванов утверждает, что без стремления ребенка улучшить мир воспитание невозможно.

Эти мысли, сливаясь в одну, и объясняют природу воспитания.

Вместе с детьми – это говорили и до Иванова, и сейчас другие говорят, хоть и не так ясно. Но что значит «улучшать жизнь», как могут дети улучшать окружающую жизнь? В этом все дело. Иванов нашел неожиданное решение задачи.

В самом деле, ведь нельзя же просто сказать педагогу: «Переходите на сторону ребят!» Чтобы изменилась позиция, должна измениться цель педагогических действий, я бы даже сказал – предмет педагогических забот. Должно было появиться что-то, в чем дети и старшие действительно могут сотрудничать, быть равными. Пока я передаю готовый опыт, я все равно над ребенком. Я должен делать что-то другое... Что же?

Для воплощения теоретических идей в реальную жизнь профессору Иванову потребовалось решить еще по крайней мере две задачи: что такое окружающая жизнь и как дети могут улучшать ее. И в том и в другом случае он нашел нетривиальные, неожиданные ответы.

Итак, что же такое «окружающая жизнь»?

У большинства из нас возникают ассоциации с общественно полезной работой: дети своим трудом помогают старшим. Это очень важно, но ведь и в самых благоприятных обстоятельствах общественно полезные работы занимают лишь часть времени, а воспитание должно идти всегда. По Иванову, окружающая жизнь – не вне школы, не вне дома, а в школе, дома, в компании ребят, в игре, всюду. Она окружает ребенка со всех сторон. Это не та жизнь, в которую ребенка выводят, как на экскурсию, а та, в которую он всегда погружен. Эту всеохватную по времени и пространству жизнь и должны, и могут постоянно улучшать дети, если их этому научить.

Важный теоретический шаг! Стоит его сделать, и жизнь ребенка перестает делиться на школьную и нешкольную, на общественно полезную и – на какую? На общественно бесполезную?

Вся жизнь ребенка и подростка полезна для общества. Вся она должна быть проникнута идеей совершенствования и улучшения.

Но что же в конце концов значит слово «улучшение»? Тут главная тайна, тут надо было сделать какой-то важный шаг. Профессор Иванов и сделал его, выдвинув принцип «Всё – творчески, иначе зачем?».

Улучшать жизнь – значит каждое жизненное дело, кроме совсем уж механических, стараться произвести не так, как прежде, а с напряжением ума, хотя бы с небольшим изобретением – то есть получше, то есть творчески.

Всё – творчески, всё – с улучшением жизни. А иначе зачем?

В самом деле, любое нетворческое движение не есть воспитание, это пустая трата дорогого времени детской жизни. Воспитание – только в улучшении жизни, только в творчестве. Идея творчества, которая прежде казалась лишь желательной, становится обязательной, необходимой.

Заметим, что и здесь нет изобретения, здесь лишь необходимое понимание одного из законов детской жизни – дети, предоставленные себе, всегда действуют по принципу «Всё творчески». Оттого они и любят играть, и не только ролевые игры, но и обыкновенные салочки требуют от ребенка микротворчества, напряжения внутренних сил – оно-то и переводит постепенно ребенка в следующую зону развития. Идет творчество – напрягаются внутренние силы – происходит воспитание. Ребенка воспитывает не воздействие на него и даже не собственное действие, а лишь творческое его действие – улучшение жизни. Строго по Марксу. И строго по реальности.

Тут и объяснение, отчего в одних и тех же классах одни дети развиваются, воспитываются, а других каждый день, проведенный в школе, как бы отбрасывает назад. Дети воспитываются не в том направлении, в каком хотели бы мы, и не в том, в каком они действуют по указанию старших, а лишь в том, в каком они сами творчески действуют на жизнь.

Но ведь от природы не все дети одинаково способны к творчеству, а тем более к общественному, организаторскому, не у всех развита фантазия. Как быть?

Требование «Всё – творчески» повисает в воздухе, превращается в пустой призыв, один из тех, которыми заполнены страницы и страницы педагогических книг. Необходимо было педагогическое изобретение, и профессор Иванов сделал его. Он открыл механизм, при котором общественное творчество, постоянное улучшение общей жизни стало необходимостью для каждого ребенка и стало возможным – даже если природа обделила его способностями.

Тут зерно, тут решение, без которого главная идея «не мир воздействует на ребенка, а ребенок на мир» остается за бортом педагогики. Необходимость все делать творчески Иванов создал тем, что разработал большую серию так называемых коллективных творческих дел – познавательных, трудовых, эстетических, спортивных, игровых, причем каждое из них (и особенно трудовые дела) представляет собой состязание в творчестве – именно в творчестве, а не в чем-нибудь другом.

Но как научить думать?

Обычно в детском самоуправлении видят главным образом предоставление ребятам тех или иных прав и свобод, известной самостоятельности. Получается вроде бы и легко: взял да и передал права, и выходит, что какие-то злыдни-педагоги отчего-то не хотят отдавать эти самые права, а другие педагоги, умные и прогрессивные, требуют права для детей. При этом из поля зрения выпадает главное, первоначальное – процесс порождения идей. Самоуправление начинается с массового творчества, с массового порождения ценных идей. Здесь подлинная трудность воспитательной работы с детьми – далеко не все они способны предлагать идеи, и самоуправления для всех не получается, возникает актив и пассив.

И. П. Иванов, чтобы преодолеть эту трудность, разработал процесс движения детской идеи от порождения ее, воплощения в жизнь до анализа результатов и порождения новых идей. Решение проблемы о способностях к творчеству лежало в слове «коллективно». Не каждый ребенок способен один придумать новое, но если собраться втроем-вчетвером, да еще вместе со взрослым, то хоть какая-нибудь мысль родится, это уж обязательно; хоть какое-нибудь улучшение будет придумано. Причем и тот, кто реально придумывал, и тот, кто лишь поддакивал или выражал сомнение, – все чувствуют себя соавторами, все говорят: «Это мы придумали». Если же такие советы дела стали обычными, то через несколько лет даже самые нетворческие ребята начинают предлагать идеи. А затем тот же самый совет дела становится коллективным организатором его – и так все дети, даже не обладающие организаторскими способностями, учатся вести работу лучшим образом. Духом творческого коллективизма наполняется вся детская жизнь, и становится понятно, почему же коллектив необходим.

Ведь если воспитание – воздействие на ребенка, то коллектив – лишь дополнительная нагрузка на учителя, и во многих школах именно так и относятся к идее воспитательного коллектива. Иным же кажется, будто коллектив нужен для усиления того же самого воздействия, и так появляется идея постоянного, на год или на много лет выбранного детского «актива», старающегося угодить и сверстникам, и взрослым.

Когда в коллективе детей не поощряется творчество, нет совместного порождения идей, совместной организаторской работы, совместной оценки ее, то он приносит больше вреда, чем пользы. Главное – понять, поверить, что способность к общественному творчеству есть у всех ребят, хотя, конечно, и не сразу, не в один день, не в один месяц проявляется она; понять, что общественное творчество – удел не каких-то особо развитых детей, нет же! Все разговоры о том, что коммунарская методика будто бы для элитарных детей или элитарных условий, – совершеннейшая нелепость.

...Пройдем весь путь снова, установим логику всех этих идей.

Человек воспитывается, улучшая окружающую жизнь. Такова природа воспитания.

Воспитатели должны не опекать, не передавать готовый опыт, а дети должны не потреблять усилия воспитателей; нет, они вместе должны улучшать окружающую жизнь. Только тогда идет воспитание.

Окружающая жизнь – вся жизнь вокруг ребенка во всех ее проявлениях.

Улучшать окружающую жизнь – значит к каждому собственному действию подходить по принципу «Всё – творчески, иначе зачем?».

Чтобы учить детей творческому подходу к жизни, надо организовать коллективную творческую и коллективную организаторскую деятельность – в ней-то и развиваются способности детей и подростков.

Вот такая логика выстраивается. Теперь мы можем ответить на вопрос о роли старшего, о роли учителя и воспитателя. Его работа меняет направление. Если обычно большую часть усилий приходится тратить на организацию жизни ребят и поддержание дисциплины, то в логике Иванова почти все, если не все усилия старшего направляются на творческую сторону дела – на новые идеи, на побуждение к творчеству, на умение анализировать коллективную жизнь. И вот что самое интересное: оказалось, что вопреки всем ожиданиям взрослый при этом не обязательно должен быть особо творческим человеком, способным фонтанировать идеями, – вовсе нет! Вполне достаточно, если у него есть обычные педагогические способности поддерживать мысль ребенка и радоваться, если она хоть немного удачна.

Что же, всё?

Но нужен еще венец постройки.

Игорь Петрович находит его в слове забота – «особый тип (сплав) отношений, поведения и деятельности».

У воспитателя вместо опеки – забота, общая забота единого коллектива об общей жизни, о близких и дальних людях. Это исток. А результатом воспитания становится забота о людях, о деле, о Родине, вырастающая в сердцах ребят.

Стремление улучшить жизнь, забота о ней рождается в сердце; творческая мысль рождается в уме. В двух этих словах, творчество и забота, соединяющих ум и сердце, – ключ к методике профессора Иванова. Кто овладеет этим двойным ключом, кто научится претворять в жизнь идею постоянного творчества и общей заботы, кто будет воспитывать детей в творческой заботе о жизни, тот и в самом деле увидит педагогическое небо в алмазах. Потому что нет воспитания более благородного, чем воспитание заботы. Только собственная, самоотверженная забота о наших близких, о наших дальних, о человеке и человечестве позволяет «преодолевать тяжелый труд» (по В. И. Ленину). Как выносили бы тяготы жизни наши матери, если бы не заботились они обо всех?

Ни единого рецепта нет в работах Иванова; вы не найдете в них ответа, что делать, если ребенок украл, ленится, если у него дурные наклонности. Ничего этого нет, но есть идеи, которые, когда их воплощают в жизнь, приводят к тому, что с детьми ничего дурного и не происходит, а проблема дисциплины практически снимается. Ведь если ребенок украл, то нет «правильной» педагогической реакции, – наказать его будет так же неверно, как и не наказывать. Надо построить такую детскую жизнь, чтобы ничего дурного с детьми и не случалось, не могло случиться, надо заниматься детьми до того, как они станут невоспитуемыми, – забота о здоровье всегда эффективнее лечения. Вот это и делает Иванов. Его идеи вырастают из глубин теоретических оснований, объясняющих самодвижение воспитания, и поднимаются до самых будничных практических проблем.

 

Содержание воспитания. Формирование целостной культуры человека в воспитательном процессе

• Философско-мировоззренческая подготовка школьников
• Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
• Формирование основ нравственной культуры личности
• Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
• Формирование эстетической культуры учащихся
• Воспитание физической культуры учащихся

Философско-мировоззренческая подготовка школьников.

Понятие о мировоззрении

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.
Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места & окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего "Я", своей индивидуальности, своей личности.
У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Возрастные возможности овладения мировоззрением

Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.
Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему "вещей и знаний" создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений.
С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся.

Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, чтоформирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному — на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.
В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы.
Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главным чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в "реально действующий мотив" (A.H-Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность к этой деятельности.
Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др.
Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. "Это идеальное юношеское верование, — отмечал Н.А.Добролюбов, — облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу"'.
Только учитель, который всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи.

Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества — особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры в нем.
Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

Педагогические условия организации трудового воспитания

Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения следующих педагогических условий:
1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда. В общественно полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И наоборот, в учебном процессе, в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования решаются задачи трудового обучения и воспитания детей.
2. Сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей. Педагогический опыт В.А.Сухомлинского наглядно показывает эффективность соблюдения данного педагогического условия. Ученики В.А.Сухомлинского решили использовать пустующий косогор. Они его вспахали, засадили виноградом, ухаживали, спасали от заморозков, а когда вырастили виноград, первые грозди вынесли прямо из сада ветеранам войны и труда, пенсионерам, жителям села.
3. Доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил — трудовые задания подбираются в соответствии с силами и способностями учащихся.
4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно. В отдельных случаях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взятого обязательства.
5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.
Эффективное трудовое воспитание — фундамент творческой активности и нравственного становления личности учащихся.

Профессиональная ориентация школьников

Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении.Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение. Социальная значимость и удовлетворенность профессией повышаются, если она отвечает современным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.
Мир профессий очень подвижен: одни профессии уходят в прошлое, другие — появляются. Их число неизменно увеличивается. Поэтому школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора жизненного пути, в поддержке и помощи в начале профессионального становления.
Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформа-ция), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.
Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических, психофизиологических особенностях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор профессии, на формирование профессиональных мотивов.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.
Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми к профессии, и индивидуально-психологическими особенностями личности. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная проф-консультация имеет своей целью определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультаций должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.
Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют учебные заведения, предъявляющие определенные требования к поступающим в них, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе необходимо учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.
Профессиональная адаптация — это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.
Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходимость их труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.

Понятие об эстетической культуре личности

Формирование эстетической культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, обеспечивает удовлетворение от того, что является действительно эстетически ценным. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умения вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.
Формирование эстетической культуры не только расширение художественного кругозора, списка рекомендуемых книг, кинофильмов, музыкальных произведений. Это — организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор и корректив поведения. Если проявление стяжательства, мещанства, пошлости отталкивает человека своей антиэстетичностью, если школьник способен чувствовать красоту положительного поступка, поэзию творческого труда — это говорит о его высоком уровне эстетической культуры. И наоборот, есть люди, которые читают романы и стихи, посещают выставки и концерты, осведомлены о событиях художественной жизни, но нарушают нормы общественной морали. Такие люди далеки от подлинной эстетической культуры. Эстетические взгляды и вкусы не стали их внутренней принадлежностью.

Задачи и содержание воспитания физической культуры

Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение ряда задач.
1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Физическое воспитание направлено на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости против неблагоприятных условий внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.
2. Развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается высоким и гармоническим развитием всех физических качеств — силы, выносливости, ловкости и быстроты. Специалисты считают, что на фоне общего, доступного для каждого школьного возраста уровня развития всех физических качеств в начальных классах нужно воспитывать ловкость и быстроту, в средних — наряду с ловкостью и быстротой частично общую выносливость и только в старших классах — ловкость, быстроту, силу и специальную выносливость. Приучая школьников преодолевать неуверенность, страх, усталость, мы тем самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества.
3. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.).
4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы.
5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получать четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.