Теория рекапитуляции С. Холла

Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие (онтогенез) повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовство. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации, а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12–13 лет) до наступления взрослости (22–25 лет), эквивалентна психологической эпохе романтизма. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э. Йенш разрабатывали главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный, а на другом – шизоидный тип. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу – шизоидным.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна.

Общая черта био– и социогенетического подходов к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.

Этологическая теория культуры

Это новое направление в культурологии, появившееся во второй половине XX в. Оно впитало в себя богатый опыт предшественников, среди которых следует назвать психоаналитическую, игровую теории культуры, а также антропологические исследования. Создатели этого направления — Конрад Лоренц (1903—1989), Николас Тинберген (1907—1988) и др. — основали этологию, науку о поведении животных. Начав с изучения животного мира, ученые постепенно распространили свои исследования на человека. Проводя параллели между животным миром и миром человеческой культуры, этологи разработали теорию «инстинктивных основ человеческой культуры». Инстинкты животных, отраженные в их устойчивом поведении («свадебные» пляски, строительство жилищ, забота о потомстве и др.), здесь отождествляются с естественными истоками человеческой культуры. Согласно Лоренцу, стереотипы поведения животных соответствуют культурным ритуалам и нормам поведения человека, созданным в результате естественного отбора С точки зрения этологии поведение животных зависит от стимула (ключевых раздражителей) и от различных гормонов, попадающих в кровь. Животные рождаются на свет со значительной частью приспособительных форм поведения — инстинктов, которые являются врожденными и не требуют специальной практики по их формированию и развитию. Питанию, росту, размножению и самосохранению соответствуют четыре рода инстинктов; голода, половой, агрессии и страха. Агрессия, по Лоренцу, является подлинным первичным инстинктом, направленным на сохранение вида. Она проявляется прежде всего в конкуренции внутри вида, так как наиболее приспособленные особи могут захватывать большую территорию, приносить большее потомство и передавать свои гены следующему поколению. Полезный, необходимый инстинкт остается неизменным, но для особых случаев, где его проявление было бы вредно, вводится специально созданный механизм торможения. В качестве примера можно рассмотреть бои самцов. Они возникли из борьбы без правил благодаря введению определенных ограничений — мимического утрирования, ритмического повторения действий, увеличения промежутка времени перед началом боя и торможения опасных движений при атаке. Кроме того, механизм торможения включает в себя позы покорности, напоминающие детское поведение и поведение самки при спаривании (например, у волков и собак побежденное животное ложится на пришла культурная (социальная) система торможения агрессивности. В роли такой системы выступили многочисленные ритуалы, которые и стояли у истоков человеческой культуры. В свое время, на гораздо более низком уровне, появление ритуалов повлекло за собой зарождение социальной жизни у высших животных. В наше время этологические исследования культуры в основном посвящены следующим вопросам: анализу врожденных и культурных форм (ритуалов) поведения, поискам сходства в жизнедеятельности человека и животных, выявлению особенностей развития детей в разных культурах (скажем, в современном обществе и в дописьменных культурах). Также изучаются эмоционально-психологические состояния человека — агрессия, насилие, ненависть, тревожность, страх, любовь и привязанность. Можно сказать, что этологи ищут универсальные механизмы поведения человека, присущие всем культурам.

6. Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения)..Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.,

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень—развитие перцептивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение. Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития»'.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»2. Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде—лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и. не решало проблему.

Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отмечает, что понятие конвергенции двух факторов, использованное этим ученым как методологический принцип, помогло освободиться от анализа социального фактора и его роли в развитии психики3.

Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к детям не только дошкольного, но и школьного возраста, у которых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.

Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проанализировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение придает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в

чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду простые нриспособительные реакции, на основе которых возникают перцептивные и интеллектуальные процессы, развивающиеся автономно, независимо от практики индивида. В исследованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс развития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе большого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в годы детства у детей существует два вида нравственности. Более ранней является нравственность принуждения, которая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков происходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравственностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторонний обратимый характер. При оценке поступков дети начинают все больше учитывать мотивы поведения. Правила становятся разумными соглашениями. Справедливость рассматривается с позиций равенства.

Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей книге ученый касается только вопросов формирования нравственных суждений детей. За пределами его анализа остается большое число форм социальных взаимоотношений ребенка с действительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей характеристикой индивида в целом, что приводит к преобладанию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в концепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 месяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй активности проявляются в спазмашческих подергнвания.\, криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это время ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям.

6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.

Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка.

В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто резулыатом

количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка.Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»'.

В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.

Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие.

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.

В своих экспериментальных психолого-педагогическнх исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его

уровень и специфика зависят от культурны общества, в котором ребенок живет. / '

Таким образом, развитие зарубенутой возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными.методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философбкоиоснове советской психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии.

Эдвард Ли Торндайк (1874 - 1949 гг.) был одним из первых американских психологов, который получил полное образование в Соединенных Штатах. Интерес к психологии у него пробудился после прочтения книги Вильяма Джемса «Принципы психологии» когда он был еще студентом старших курсов университета Уэсли в Миддлтауне, штат Коннектикут. Позднее он учился у Джемса в Гарварде, где и начал исследовать процессы научения.

Торндайк не закончил образования в Гарварде. Не найдя взаимности у некоей молодой дамы, он обратился в университет Кеттела, Колумбия, чтобы уехать подальше от Бостона. Он продолжал исследования в Колумбии, работая с кошками и собаками, используя «проблемный ящик». В 1898 г. он получил докторскую степень. Его диссертация «Разум животных: экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных» была опубликована вместе с исследованиями но ассоциативному научению цыплят, рыб и обезьян.

В 1899 г Торндайк стал преподавателем психологии в Педагогическом колледже Колумбийского университета. Там он работал с людьми, применяя методы исследования животных. В 1912 г. он был избран президентом Американской психологической ассоциации. Торндайк прилично разбогател на издании своих книг и тестов.

Те 50 лет которые Торндайк провел в Колумбийском университете были наиболее плодотворными. Его библиография насчитывает 507 названий, причем многие из этих книг являются весьма объемными. Он вышел в отставку в 1939 г., но продолжал работать до самой смерти, ко торая последовала через 10 лет.

Эдвард Торндайк впервые стал исследовать процесс научения с позиции объективного наблюдения, фиксируя коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его движениями - ответными реакциями.

В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, Тогда располагает только набором программ поведения. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики», представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящ„к, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход й решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, „о имелись также ящики для собак и низших обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из „его и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю и т. п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений - бросались в разные стороны, царапали ящик кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат -затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее «кривой научения») дала основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного есть результат слепого поиска и случайной удачи. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным образом, те постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.

В своих дальнейших работах - «Психология научения» (1913) «Основы научения» (1932) - Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости (упражнения) - чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
2. Закон эффекта - из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения
3. Закон готовности - образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

Работы Торндайка были направлены на исследование интеллектуального поведения. «Интеллект животных» (1898) - труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) не должно ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. Так исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы интериоризованы внешними реакциями.

Торндайк доказал возможность экспериментального и количественного изучения закономерностей поведения целостного организма в проблемной ситуации безотносительно к тому, как представлена эта ситуация в сфере сознания. Но в этом же заключалась ограниченность его концепции, поскольку успешность поведения связана с отображением объективных условий, в которых совершается поведение в форме знания о них.

7. Джон Бродес Уотсон (1878-1958 гг.) родился на ферме недалеко от Гринвилла, штат Южная Каролина. Начальное образование он получил в сельской школе, где все классы располагались в одной комнате. Его мать была глубоко религиозным человеком, зато отец, напротив был неверующим, пил, был подвержен проявлениям буйного нрава и имел внебрачные связи. Семья жила на грани нищеты. Соседи относились к этой семье с жалостью и презрением. Когда Уотсону было тринадцать лет, его отец сбежал из семьи с другой женщиной, чтобы больше никогда не вернуться, и для Уотсона это была травма на всю жизнь. Много лет спустя, когда Уотсон стал богатым и известным человеком, его отец приехал в Нью-Йорк, чтобы увидеться с ним, но Уотсон отказался от встречи.

В возрасте шестнадцати лет он поступил в баптистский университет Фурмана в Гринвилле, намереваясь стать священником, как когда-то обещал своей матери. Молодой Уотсон изучал философию, математику, латынь и греческий язык и собирался следующей осенью, в 1899 г., закончить университет и поступить в Принстонскую теологическую семинарию.

Джон Уотсон получил степень магистра в 1900 г., но в этом году скончалась его мать, освободив его от обета стать священником. Вместо того чтобы поступать в Принстонскую теологическую семинарию, Уотсон направился в Чикагский университет. В то время будучи честолюбивым юношей, он был озабочен своим социальным статусом и стремился оставить свой след в науке.

Джон Уотсон выбрал Чикаго для написания своей диссертации по философии вместе с Джоном Дьюи, но через некоторое время его увлечение философией угасло. Ознакомившись с работами Энджелла в области функциональной психологии, Уотсон увлекся психологией.

В 1903 г. Уотсон получил степень доктора философии и стал самым молодым доктором Чикагского университета. В том же году Уотсон женился на своей студентке, девятнадцатилетней Мэри Икес.

До 1908 г. Уотсон оставался в Чикагском университете в должности преподавателя. Он опубликовал диссертацию, посвященную физиологическому и неврологическому созреванию белой крысы, тем самым продемонстрировав свою приверженность к исследованиям на животных. В 1908 г. Уотсону предложили должность профессора в университете Джонса Хопкинса в Балтиморе. Уотсон провел в университете Джонса Хопкинса 12 лет, и эти годы стали для него самыми плодотворными.

В возрасте 30 лет Уотсон стал заведующим кафедрой психологии и занял место редактора влиятельного журнала «Психологическое обозрение».

С 1903 г. он начал серьезно размышлять о более объективном подходе к психологии, а впервые публично высказал эти идеи в 1908 г. в Балтиморе, во время ежегодной конференции Южного общества психологии и философии. В 1912 г. по приглашению Кеттела Уотсон выступил с циклом лекций в Колумбийском университете.

В 1914 г. появилась книга «Поведение: введение в сравнительную психологию», в которой Уотсон выступает за признание зоопсихологии.

В возрасте 37 лет Джон Уотсон был избран президентом Американской психологической ассоциации.

Профессиональная деятельность Уотсона была прервана начавшейся первой мировой войной, он стал майором авиационной службы. После войны, в 1918 г, он начал проводить исследования на детях, что стало одной из самых первых попыток проведения экспериментальной работы с детьми.

В 1919 г. была опубликована его следующая книга «Психология сточки зрения бихевиориста».

Тем временем семейная жизнь Джона Уотсона постепенно шла к крушению. Его неверность огорчала жену. Он влюбился в свою аспирантку и ассистентку Розалию Рейнер - девушку вдвое моложе его по возрасту, из богатой балтиморской семьи. Любовные письма попали в руки его жены и были опубликованы в известной газете. Это положило конец многообещающей академической карьере Уотсона. Его вынудили подать в отставку и покинуть университет Джонса Хопкинса. Несмотря на то, что Уотсон женился на Розалии Рейнер, он так никогда и не смог получить академической должности.

Безработный, обязанный выплачивать алименты бывшей жене и детям в размере двух третей заработка, Уотсон начал вторую профессиональную карьеру-прикладного психолога в области рекламы. В 1921 г. он поступил в рекламное агентство Дж. Уолтера Томпсона. В течение трех лет стал вице-президентом фирмы. В 1936 г. он перешел в другое агентство, где и работал до ухода в отставку в 1945 г.

После 1920 г. Уотсон уделял много времени популяризации идей бихевиоризма с помощью различных средств массовой информации. Единственным официальным контактом Уотсона с академической психологией явилась серия лекций, прочитанная им в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорк Сити. Эти лекции послужили основой его будущей книги «Бихевиоризм».

В 1928 г. он опубликовал книгу о воспитании детей «Психологическое воспитание ребенка», которая содержала множество рекомендаций по воспитанию в духе бихевиоризма. Эта книга преобразила принятую в Америке практику воспитания детей. Поколения детей, включая его собственных, были воспитаны в соответствии с установленными предписаниями. Сын Уотсона Джеймс, предприниматель из Калифорнии, вспоминал в 1987 г., что отец не мог позволить себе проявлений нежности по отношению к детям, никогда не целовал их и не прикасался к ним.

Розалия Рейнер Уотсон опубликовала статью в журнале для родителей, озаглавленную «Я - мать сыновей бихевиориста», в которой она высказывает некоторое несогласие с методами воспитания, практикуемыми ее мужем.

Жизнь Уотсона изменилась в 1935 г., когда умерла его жена Розалия. Он стал затворником, изолировал себя от всяких общественных контактов и полностью погрузился в работу. Он продал свое имение и перебрался в деревянный фермерский домик, который напоминал дом его детства.

В 1957 г., когда Уотсону исполнилось 79 лет, Американская психологическая ассоциация внесла его имя в почетный список.

Он умер в следующем году. Но прежде сжег все свои письма, рукописи и заметки, бросая их в огонь одно за другим, - он ничего не оставил историкам.

Статья Джона Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста» оценивается как манифест нового направления. В его книгах «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925) впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание.

Находясь под влиянием философии позитивизма, Джон Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией-будь то физиологические (нервные) или психические-психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Связь психических функций и двигательной активности была в те годы точно установлена экспериментальной психологией. Эксперименты Уотсона, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торндайк.

С точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу и мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности.

Джон Уотсон изучал этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения)мышечного напряжения: - внешняя речь - шепот - внутренняя речь (мышление). Данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах Пиаже,Выготского, Блонского, выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Методологи бихевиоризма исходили из положения о прижизненности формирования основных психических процессов. Доказательства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул (опыт с кроликом).

Уотсон доказал, что эмоции являются результатом привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств. Он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы; считал, что открытые им факты доказывают возможность формирования определенной, строго заданной модели поведения у всех людей.

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является и то, что он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, не сводимые к внешне наблюдаемому поведению.

8. Теория Скиннера В основании теории оперантного обусловливания Скиннера лежит тот простой факт, что не всегда действия живого существа являются реакцией на ту или иную комбинацию внешних воздействий - стимулов. Довольно часто (по мнению Скиннера, в большинстве случаев) поведение выглядит так, как будто бы ему не предшествуют никакие видимые стимулы.

В знаменитых опытах Скиннера лабораторная крыса помещалась в пустой ящик с педалью внутри (так называемый "ящик Скиннера") и получала полную свободу действий. В процессе хаотичного исследования ящика крыса неизбежно задевала педаль и получала порцию пищи. После нескольких случайных нажатий на педаль у крысы формировалась новая форма поведения, которая не была связана ни с какими предшествующими стимулами. Теперь, проголодавшись, крыса целенаправлено следовала к педали и, нажав на нее - получала желаемое.

Таким образом, ключевое отличие оперантного обусловливания от классического состоит в том, что в случае оперантного обусловливания живой организм своим поведением активно воздействует на окружающую среду и сталкивается с теми или иными последствиями. В случае формированияусловного рефлекса такого воздействия не наблюдается. Животные в опытах Павлова были специально, в целях соблюдения чистоты эксперимента, лишены какой-либо возможности влиять на окружение. В этом смысле оперантное поведение активно и направлено на исследование окружающего мира, респондентное поведение реактивно и лишь следует тем или иным воздействиям, в процессе классического обусловливания, приобретшим для организма определенное сигнальное воздействие.

Но сама по себе исследовательская активность ничего не дает - она лишь увеличивает шансы встретить те или иные последствия. То, каким образом видоизменяется поведение, зависит в первую очередь от характера последствий - от того, будут эти последствия приятными или неприятными. Приятные последствия Скиннера называл "подкреплением".

Экспериментируя с разными типами подкрепления, Скиннер вывел одну бесспорную и всегда воспроизводимую закономерность: образцы поведения (операнты), вслед за которыми следуют приятные последствия, в будущем встречаются чаще. Крыса чаще нажимает на педаль, если непосредственно вслед за этим действием она получает кусочек пищи.

Голубь, помещенный в клетку, на полу которой имеется красное пятно, лишь случайным образом может клюнуть в него. Но если сразу вслед за этим он получит пищу - зернышко, то этот оперант (действие в расчете на успех) будет чаще встречаться в будущем. Человек, которого вкусно накормят в одном из ресторанов города, будет чаще ходить в этот ресторан, даже если он довольно далеко расположен от дома. Эту закономерность Скиннер назвал "законом выгоды (приобретения)", иногда его еще называют первым законом оперантного научения.

Закон приобретения означал для Скиннера и его последователей следующее: если перед терапевтом или учителем встает задача сформировать новые привычки, новые образцы поведения, то единственный способ, который дает предсказуемые и надежные результаты, состоит в том, что мы специально создаем позитивные последствия для так называемого "целевого" поведения, т.е. поведения, с которым мы бы хотели чаще встречаться впредь.

Подкрепляя это поведение, мы обязательно добьемся своего: это поведение будет встречаться чаще.

Логичным кажется и другой способ модификации поведения. Многие предполагают, что поведение, которое наказывается, штрафуется, т.е. ведет к последствиям, для индивида неприятным, должно исчезнуть. Этому выводу, однако, Скиннер не нашел подтверждения. С его точки зрения,наказание - довольно спорный способ отучить от нежелательного поведения, поскольку поведение, за которым следуют неприятные последствия, никуда не исчезает, оно лишь видоизменяется самым неожиданным образом. Человек в случае штрафа вынужден искать иные формы поведения, чтобы избежать штрафа. Часто оказывается так, что эти новые формы бывают еще менее желательными, чем те, которые вызвали наказание.

Конечно, человек (или любое другое живое существо) склонен избегать неприятных событий. Это - факт. Однако предсказать, к чему приведут его поиски альтернативных форм поведения - практически невозможно, если только не оказывать ему помощь - не продемонстрировать в явной форме образцы поведения, которые позволят наказания избежать.
И здесь Скиннер еще раз напоминал о том, что предотвращение негативных последствий само вызывает позитивные последствия, т.е. само является подкреплением. И эту форму подкрепления, конечно, можно использовать.

Принципиально в целях изменения поведения можно использовать пять различных типов последствий. Во-первых, это позитивное и негативное подкрепление, которое ведет к укреплению способов поведения, вслед за которыми оно следует. Далее следует позитивное и негативное наказание, ведущее к непредсказуемым последствиям, и игнорирование - то есть абсолютное отсутствие последствий, которое ведет к угасанию поведения и (как мы увидим далее) - к состоянию выученной беспомощности.

Продолжает и развивает идеи Уотсона Беррес Ф. Скиннер (1904-1990), который разработал теорию оперантного научения. Он является лидером современной формы бихевиоризма (или необихевиоризма).

Скиннер считал теории психоаналитические умозрительными, т.е. основанными на предположении. Они предполагают существование интрапсихических факторов (влечения, бессознательное), которые нельзя эмпирически проверить. Скиннер считал, что поведение человека надо изучать с позиции того, что его формируют обстоятельства окружения (окружающая среда и люди). Все действия человека и его поведение объясняются влиянием окружения.

Скиннер утверждал, что человеческий организм - это «черный ящик». Его содержимое (эмоции, мотивы, интрапсихические конфликты, влечения) нельзя объективно измерить, поэтому их следует исключить из сферы эмпирического наблюдения.

Поведение человека можно и нужно надежно и объективно измерить. И таким образом теория Скиннера из разряда умозрительных переходит в разряд эмпирических (научно-обоснованных). Он ставил науку о поведении в разряд естественных наук, т.е. наук: основанных на фактах (1) и цель которых предсказать и проконтролировать изучаемое явление (2).

Скиннер предложил в качестве метода исследования поведения - функциональный анализ поведения. Он указывал, что поведение лучше всего изучать, обращаясь к тому, как оно соотносится с предшествующими событиями. Он полагает, что поведение можно изучить и контролировать посредством манипулирования средой, в которую включен организм. При этом нет необходимости рассматривать механизмы, действующие внутри организма.

Так, функциональный анализ дает возможность установить точные и обусловленные взаимоотношения между открытым поведением (реакцией) и условиями окружающей среды (стимулами), которые контролируют поведение. Функциональный анализ дает возможность установить причинно-следственные отношения между поведением и окружающей средой. Манипулируя переменными окружающей среды (независимыми переменными - теми, которыми манипулирует экспериментатор), можно предсказывать и измерять поведение человека (зависимую переменную - ту, которая изменяется в результате манипуляции).

Скиннер не принял идею о личности или самости, которая направляет или стимулирует поведение. Он считает, что необходимо отказаться от мысли, что поведение порождается силами, находящимися внутри индивида (чертами, потребностями, мыслями, чувствами), в пользу более научных представлений о силах, лежащих вне человека. Он полагает, что поведение человека регулируется не изнутри, а снаружи - окружающей средой. Изучение личности по Скиннеру -это нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами этого поведения, которые и подкрепляют его в последствии. Этот подход фокусируется на прогнозировании и контроле наблюдаемого поведения.

Как и Уотсон Скиннер огромное внимание уделял научению, но в отличие от Уотсона главным его интересом было не классическое, а так называемое оперантное научение. При классическом научении организм ассоциирует разные стимулы, при оперантном научении организм ассоциирует свое поведение с последующим результатом. Оперантное научение подчиняется закону эффекта, который был открыт американским психологом Эдвардом Торндаком в конце 19 века. В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек. Что бы выйти из такой проблемной клетки кошке нужно было потянуть за веревку или приподнять крючок. Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что, помещенная в проблемную клетку кошка беспорядочно металась по клетке и, в конце концов, случайно задевала веревку или крючок. Однако с каждой следующей попыткой активность животных все больше сосредоточивались вокруг веревки или крючка и после многократных проб кошка научалась выходить из клетки. Такое научение также называется научением методом проб и ошибок. Это научение подчиняется закону эффекта, согласно которому если поведение приводит к желаемому результату (вознаграждается), вероятность его повторения увеличивается.

Для своего подхода к пониманию личности в свою теорию Скиннер добавляет положения о двух видах поведения: респондентное и оперантное поведение.

Респондентное поведение - подразумевает реакцию, вызываемую стимулом. Стимул всегда предшествует реакции.

9. В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную теорией социального обучения.

А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.

Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.

Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя на поведение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способности использовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.

Каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влиять на другую переменную. В зависимости от силы каждой из переменных доминирует то одна, то другая, то третья. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда доминируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формируют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты.

Предвиденные последствия. Исследователи научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Так, Скиннер утверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения.

А. Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет нежелательный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. В каждом случае мы имеем возможность заранее вообразить последствия неадекватной подготовки к действию и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения.

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.

Саморегуляция и познание в поведении. Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является то, что важную роль она отдает уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.

10. Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

загрузка...

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.