Это период, в котором определяется дальнейшая профессиональная деятельность

5. Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немец­кие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни од­ного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Хол­ла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому на­правлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен пре­дел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие на­следственности и среды исследовалось независимо от кон­кретных условий жизни, от обучения и активности самого ре­бенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем призна­вался темп, быстрота развертывания заложенных способно­стей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уров­ня, который определялся статистическими подсчетами и выво­дился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ре­бенка, для определения коэффициента которой педологами ши­роко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подо­бранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, состав­лялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуаль­ный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количествен­ная сторона выполнения заданий, качественный же, психоло­гический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной пси­хологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка, рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делая попытку создать общую тео­рию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные из биологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развития надстраивает­ся над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей разви­тия психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская пси­хология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влия­ние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоя­тельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он прида­вал большое значение в поведении ребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности дет­ского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учи­телю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, раз­вить его характер, любовь к труду, содействовать формирова­нию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исхо­дя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, ко­торый предписывал учителям неукоснительно изживать у де­тей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функ­ции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную дея­тельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невоз­можности научно объяснить действительную специфику дея­тельности человека и его сознания»2.