Организация и проведение обследования социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

МОСКВА

Дрофа

УДК 159.9 ББК 88.8 3-20

Серия основана в 2007 году

Рекомендовано к печати Ученым советом Института коррекционной педагогики РАО

Автор

А. В. Закрепина, канд. пед. наук, ст. научный сотрудник лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО

Рецензенты:

Е.А.Стребелева, д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией дошкольного воспитания

детей с проблемами в развитии ИКП РАО;

С. Д. Забрамная, канд. пед. наук, проф. кафедры олигофренопедагогики МГПУ

Закрепина А. В.

„ ₉„ Трудный ребенок: пути к сотрудничеству: методическое пособие / А. В. Зак-

репина. — 2-е изд., перераб. — М.: Дрофа, 2008. — 63, [1] с. — (Дошкольник. Коррекция).

18РЛЧ 978-5-358-06012-8

В книге рассматриваются особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; изложены методы изучения уровня их социальной компетенции и содержание коррекционно-педагогической помощи.

Методическое пособие адресовано педагогам-дефектологам, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

УДК 159.9 ББК 88.8

Серия «Дошкольник. Коррекция» Закрепина Алла Васильевна

ТРУДНЫЙ РЕБЕНОК: пути к сотрудничеству

Методическое пособие

Зав. редакцией Т. И. Оверчук. Ответственный редактор Т. М. Забелова

Оформление Н.А. Скрипко. Художественный редактор Т. А. Гущина

Технический редактор С. А. Толмачева. Компьютерная верстка Н. В. Зайцева

Корректор Г. И. Мосякина

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.006315.08.03 от 28.08.2003.

Подписано к печати 20.08.08. Формат 84 х 108 ' ₁₆. Бумага типографская. Гарнитура «Школьная». Печать офсетная. Усл. печ. л. 6,72. Тиран; 1000 экз. Заказ № 5180.

ООО «Дрофа». 127018, Москва, Сущевский вал, 49.

Предложения и замечания по содержанию и оформлению книги просим направлять

в редакцию общего образования издательства «Дрофа»: 127018, Москва, а/я 79.

Тел.: (495) 795-05-41. Е-таП: сЫеКЭагога.ги

По вопросам приобретения продукции издательства «Дрофа» обращаться по адресу:

127018, Москва, Сущевский вал. 49. Тел.: (495) 795-05-50, 795-05-51. Факс: (495) 795-05-52.

Торговый дом «Школьник». 109172, Москва, ул. Малые Каменщики, д. 6, стр. 1А. Тел.: (495) 911-70-24, 912-15-16, 912-45-76.

Сеть магазинов «Переплетные птицы». Тел.: (495) 912-45-76.

Интернет-магазин: Ыгр: '«"№"«'.сЪ'ога.ги

Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат». 143200. г. Можайск, ул. Мира. 93.

ТЯгШ 978-5-358-06012-8 ГООО «Дрофа», 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........ 4

ГЛАВА 1. Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания

и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью 6

ГЛАВА 2. Социальное развитие детей дошкольного возраста.,................................................................................. 12

ГЛАВА 3. Особенности социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью................................................................................................................................. 15

ГЛАВА 4. Организация и проведение обследования социального развития детей
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 19

ГЛАВА 5. Педагогические условия воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 22

ГЛАВА 6. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной
отсталостью на начальном этапе коррекционно-педагогической работы............................................................... 25

6.1. Направления коррекционно-педагогической работы.,.................................................................................. 25

6.2. Задачи, содержание, итоговые показатели этапов обучения

и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 27

ГЛАВА 7. Педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема наблюдения за поведением ребенка в свободной деятельности... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Схема заключения диагностического обследования

умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.................................................................................... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Схема наблюдения за ребенком в процессе

психолого-педагогического обследования....................................... __ 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Схема наблюдения за игрой матери и ребенка......................................................................

ПРИЛОЖЕНИЕ 5, Схема первичной беседы с родителями..................................,....................................................... 51

ПРИЛОЖЕН И Е 6. Анкета для родителей.......................................................................................................................... 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 7, Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью............................................................................, 54

ПРИЛОЖЕНИЕ 8, Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности у детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Пример индивидуальной программы воспитания, обучения

и развития ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью......_________________. 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Примерные конспекты коррекционно-педагогических занятий

с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью--------------------------....... — 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Способы взаимодействия ребенка и взрослого 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 2. Рекомендуемые книги педагогам и родителям для проведения

коррекционно-педагогических занятий с ребенком.............................. __................................................... __...... 62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 63

ВВЕДЕНИЕ

Среди многочисленной группы детей с ограниченными возможностями здоровья особо выделяются дети с интеллектуальными нарушениями, наступившими вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза.

Часть этих детей — дети с легкой умственной отсталостью — с самого детства воспитываются в семьях и по достижении дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего или комбинированного вида. Социальная ситуация развития этих детей формируется в условиях адекватного общения со сверстниками, специально созданной предметно-развивающей среды, активного участия близких взрослых в коррекционно-педагогическом процессе. Коррекционно-педагогическая работа с детьми данной категории направлена на формирование психологических новообразований возраста, ведущей деятельности и личности в целом.

Другая же часть детей — дети с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости¹ — в силу тяжести интеллектуального нарушения ранее относившаяся к необу-чаемой категории детей, в большинстве случаев в дошкольном возрасте оформляется родителями в специализированные интернаты для детей-инвалидов. Обучение и воспитание детей в этих учреждениях начинается с 4-летнего возраста. Социальная ситуация их развития формируется в изоляции от близких взрослых и имеет свои особенности. Для многих детей в этот воз-

¹ В настоящее время по международной классификации (МКБ — 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой. (См.: Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — М., 2001. — С. 480.)

растной период характерны неадекватное поведение в бытовой ситуации, отсутствие готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформирован-ность навыков опрятности и самообслуживания. Родители не принимают участия в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время появились альтернативные формы оказания коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью — это группы кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях разных видов².

Существование этих групп позволяет детям на протяжении раннего и дошкольного возраста оставаться в семье и получать коррекционного помощь в условиях индивидуального обучения. Родители с помощью специалистов-дефектологов имеют возможность принимать непосредственное участие в обучении и воспитании своего ребенка и тем самым активно влиять на его психофизическое развитие и социализацию в целом.

В группы кратковременного пребывания принимаются дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от рождения до 7— 8 лет, в том числе дети с умеренной умственной отсталостью.

Экспериментальное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью показало, что особые педагогические условия и своевременная коррекционная помощь сглаживают картину выраженных вторичных отклонений в развитии этих детей.

Педагогические технологии, используемые дефектологом в коррекционной работе с каждым ребенком, позволяют не только создать условия для благоприятного фор-

² См.: Письмо от 29.06.99 № 129/23—16 Министерства образования Российской Федерации.

мирования основных линий его развития (социально-личностной, познавательно-речевой, физической, художественно-эстетической), но и сформировать индивидуальный путь социализации как в условиях домашнего воспитания, так и в коллективе сверстников дошкольного образовательного учреждения.

Педагогическая поддержка родителей, оказываемая специалистами в ходе посещений их ребенком индивидуальных занятий, позволяет решать проблему социализации ребенка в семье на новом качественном уровне родительских отношений в диаде мать — дитя. Ребенок с умеренной умственной отсталостью остается желанным и любимым в семье, дальнейшее воспитание определяется пониманием близкими взрослыми особенностей его психофизического развития.

В данном пособии раскрываются научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания индивидуальных коррекционно-педагогических занятий с детьми 3—5 лет с умеренной умственной

отсталостью; представлены особенности социального развития нормально развивающихся детей и детей с умеренной умственной отсталостью; педагогические условия для проведения коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Представленный в пособии социальный аспект содержания коррекционно-педагоги-ческой работы предполагает его использование не только в системе воспитания и обучения каждого ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения, но и в свободной деятельности в условиях семьи.

Даются рекомендации специалистам для педагогической работы с родителями.

Настоящие материалы адресованы педа-гогам-дефектологам, работающим с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью в условиях групп кратковременного пребывания, в центрах психического здоровья, реабилитационных центрах, а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

ГЛАВА 1______________________________________

Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Процесс социального воспитания и развития детей с умеренной умственной отсталостью рассматривается в тесной взаимосвязи биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Биологический фон, который имеется у ребенка с рождения, служит основой для его «врастания в цивилизацию*. У детей с умеренной умственной отсталостью, вследствие тяжести органического поражения центральной нервной системы, этот процесс приобретает специфические черты и протекает «совершенно по иному руслу»: присвоение человеческого опыта у этих детей ограничено; затруднены их взаимоотношения с окружающей средой.

Современные педагогические технологии, используемые в коррекционной работе, позволяют улучшать клиническую картину нарушенного развития детей изучаемой категории путем своевременного поиска и разработки содержания «обходных путей» воспитания и обучения.

На начальном этапе коррекционно-педа-гогической работы адекватное взаимодействие взрослого с ребенком позволяет установить прочные функциональные связи межанализаторных систем малыша уже с рождения. Это, в свою очередь, формирует особые отношения ребенка с действительностью и облегчает его дальнейшее включение в окружающую среду. По мнению Л. С. Выготского, на каждом возрастном этапе развития эти отношения исключительны и неповторимы и определяют «социальную ситуацию развития».

Вместе с тем социальная ситуация развития нормально развивающихся детей оказывает влияние на формирование у них специфического механизма включения в окружающую среду — центральное новообразование, вокруг которого происходит изменение и «перестройка» всех линий разви-

тия. Умения и навыки, которые осваивает нормально развивающийся ребенок с помощью близких взрослых путем каждодневного общения, совершенствуются, усложняются, активно используются им в быту и для окружающих людей являются проявлением естественности процессов развития и воспитания.

У детей с умеренной умственной отсталостью возрастные психологические новообразования не появляются своевременно, что и определяет особый путь их развития. «Обходные пути» выстраиваются в условиях коррекционно-педагогического воздействия независимо от паспортного возраста ребенка с использованием специальных методик, направленных на сглаживание у детей изучаемой категории вторичных отклонений в развитии.

Все это необходимо учитывать при разработке содержания коррекционной работы с ребенком и включать в работу такие педагогические технологии, которые, в свою очередь, формировали бы благоприятную социальную ситуацию развития для появления как новых психологических новообразований возраста, так и тех, которые задержаны у ребенка в своем развитии вследствие органического поражения головного мозга.

Важными психолого-педагогическими методами в изучении детей с умеренной умственной отсталостью являются: наблюдение за деятельностью ребенка в различных ситуациях; диагностическое (психолого-педагогическое) обследование; анализ «рисуночной деятельности»; изучение истории развития ребенка (медицинских документов); беседа с родителями, их анкетирование. На основе анализа полученных данных разрабатываются программы воспитания и обучения для каждого ребенка,

планируются индивидуальные и подгрупповые обучающие занятия.

В ходе психолого-педагогического обследования у детей выявляются актуальный уровень психофизического развития (наличие собственных действий — «действий вчерашнего дня») и потенциальный уровень (действия, совершаемые в сотрудничестве со взрослым, — «действия завтрашнего дня»). Эти действия, по мнению исследователей, тесным образом связаны с формированием у ребенка потребности в общении с окружающими людьми, обучением адекватным средствам общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Среди достижений развития ребенка дошкольного возраста особое место занимает вид его деятельности. Предметная, игровая, продуктивные виды деятельности на определенных этапах развития оказываются источниками, детерминирующими становление психики ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой. У детей с умеренной умственной отсталостью эти взаимоотношения выстраиваются только с помощью взрослого и впоследствии сказываются на взаимодействии со сверстниками.

По мнению исследователей, одним из механизмов, определяющих способ детской деятельности и выступающих в качестве средств социальной связи ребенка и среды, является знак (Л. С. Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М. В. Осорина, 1977; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). В работе с умственно отсталыми детьми доказана эффективность использования на начальных этапах обучения генетически исходных форм знаков, к которым в первую очередь относятся жесты. В сочетании со словом, рисуночной деятельностью они являются способами присвоения и накопления социального опыта ребенком и формируются в концепции трех базовых концентров социального развития: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2003).

Становление знаково-символической деятельности является одной из форм усвоения ребенком социального опыта и в литературе рассматривается в аспекте онтогенеза (А. Валлон, 1957; Л. С. Выготский, 1983; Г. А. Глотова, 1990; В. С. Мухина,

1981; Н. Г, Салмина, 1988; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; и др.).

Опосредованный характер знаково-символической деятельности определяет основу «структуры культурных форм поведения человека». По мнению исследователей, человек с самого рождения присутствует в знаково-символической среде, в которой происходит его «очеловечивание» путем взаимодействия со взрослым: он учится понимать знаки, оперировать ими.

В литературе представлены разные типы классификаций знаковых систем (философские, лингвистические, семиотические, психологические и др.). Наиболее развитыми и социально значимыми являются знаково-символические средства, которые указывают на отношения между языковыми и неязыковыми системами (Е. Е. Сапогова, 1993).

Из вербальных средств общения выделяют естественный язык (Е. Н. Панов, 1980; А. Соломоник, 1995; и др.).

Из невербальных средств общения:

телесный контакт (поглаживания и др.);

расстояние между людьми, изменение которого сообщает о желании начать или закончить разговор;

ориентация, т, е, угол, под которым люди сидят или стоят по отношению друг к другу (например, друзья сидят рядом);

внешний вид (социальное сообщение человека о своем занятии, положении);

поза (может указывать на межличностные отношения, указывать на социальное положение);

кивок головы (знак согласия, подкрепления действий!;

выражение лица (мимика);

жесты (движения рук, ног, тела);

взгляд (в межличностных отношениях) используются в тесной связи с вербальной коммуникацией (М. Аг§у1е, 1977 // Н. Г. Салмина, 1988), в том числе и «социальные коды» — знаки-отличия вежливости, принадлежности к различным социальным, профессиональным группам и др. (Р. Сгшгаис!, 1973 // Н. Г. Салмина, 1988).

Первичными универсальными знако-во-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются:

жест (из невербальных средств общения);

речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные признаки, действия, способы).

По мнению исследователей, на начальной стадии знаково-символическая деятельность отсутствует. Ребенок только осваивает то, что он будет использовать впоследствии. Взаимные способы общения ребенка со взрослым выстраиваются на основе подражания, как «повторение без повторения»: встречное поведение на поведение взрослого, голос на голос, улыбка на улыбку, движение на движение.

Первичными способами взаимного обращения ребенка и взрослого являются эхо-праксии и эхолалии, мимика и пантомимика (Е. Е. Сапогова, 1993), сигналы (А. Валлон, 1957). В речи это проявляется в крике, который выражает биологические потребности ребенка, затем появляются гуление и гуканье, повторение однообразных звуков, лепет.

Слово появляется как компонент ситуации, «рядоположный с другими компонентами». Ребенок усваивает готовое значение слов, собственные вокализации ребенка на этой стадии не имеют предметной соотнесенности и несут функцию сопровождения своих действий. На этой стадии формируется начальная функция речи — индикативная, когда ребенок указывает на предмет, не называя его. Это коммуникация с помощью жестов. В качестве исходного генетического компонента знаковых (социальных) систем Л. С. Выготский рассматривал жест, от которого, он считал, происходят первоначальные формы словесной речи, игра и детский рисунок.

В развитии предметной деятельности появляются неспецифические движения (постукивание, бросание, размахивание предметом и др.), затем манипуляции с предметом. Взрослый показывает способы действия с предметами, значение которых ребенку открывается после специального обучения. В рисовании ребенок осваивает предмет (карандаш), оставляя от него след на плоскости, который в дальнейшем перейдет в каракули. Происходит это в результате свободного манипулирования с предметом (карандашом) и представляет собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаково слабым нажимом линии.

Особенность этой стадии состоит в следующем: все виды детской деятельности на начальном этапе своего развития предметны, и ребенок, не владея знаками и символами, реально усваивает только способы действия с предметами и явлениями (совместные действия, жесты, каракули, звуки речи и др.); содержание любых действий с предметом и их повторение связываются для ребенка только с этим содержанием: ребенок выполняет манипулятивные действия с предметом (В. С. Мухина, 1998; Е. Е. Сапогова, 1993).

Первая стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана у ребенка с необходимостью соединения внешних форм с определенным содержанием. В ее основе лежит образ, знак, отражающий действительность, образный код (А. Соломоник, 1995) или признак (А. Валлон, 1957). Осознание ребенком внешних предметных действий посредством общения со взрослым через существующие знаковые системы происходит путем подражания.

Подражание, по мнению Л. С. Выготского, является механизмом, через который ребенок усваивает человеческий опыт. В речи это проявляется в появлении первых слов, которые заменяют целые фразы и предложения. Речь взрослого позволяет ребенку осознать действие с предметом в ситуации непосредственного с ним общения (Г. А. Глотова, 1990; И. А. Кайдановская, 1985). Появляется номинативная функция речи. В этот период предметы для ребенка выступают не только как объекты манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и способ действия с ними, который закреплен в общественном опыте. Связь действий ребенка с предметами переходит в фазу употребления предмета по прямому назначению, а затем освоенные действия с предметом постепенно переносятся им на другой предмет (замещение). При этом, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом.

Соотносящие и орудийные действия формируются у детей под воздействием совместных со взрослым действий, а также по его образцу. Это, в свою очередь, влияет в дальнейшем на осмысленность в использовании ребенком знаков и символов в собственных

познавательных интересах (Е. Е. Сапогова, 1993).

В рисовании появляются первые каракули, в которых ребенок находит сходство с реальными предметами. Личный опыт ребенка, связанный с узнаванием и пониманием готового изображения, оказывает значительное влияние на детское рисование, его изобразительный характер (В. С. Мухина, 1998).

На этой стадии, по мнению исследователей, происходит «освоение и доводка до некоторого уровня... знаковых систем». Особенность состоит в том, что ребенок ничего не создает и не меняет в знаковых системах и окружающей среде, вместе с тем он их «берет, присваивает, активно распредмечи-вая, и использует» (Е. Е. Сапогова, 1993).

Вторая стадия развития знаково-симво-лической деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает использовать знаковые системы в собственных интересах (обслуживания потребностей и решения познавательных задач). Ж. Пиаже назвал эту стадию «образного восприятия». Знаковая функция общения на этой стадии является изобразительной, и социальное развитие ребенка проходит в условиях от изображения готовности к совместной деятельности до общей деятельности, в которой ребенок может сказать то, что он желает (М. И. Лисина, 1986).

Выраженная подражательность, которую проявляет ребенок в отношениях со взрослым, формирует у него эмоциональную причастность к другим людям, у него формируется чувство доверия к ним. В игровой деятельности происходит переход от предметно-игровых действий к сюжет-но-ролевой игре. Связь действий с предметами осуществляется в фазе их свободного употребления, учитывая основное назначение того или иного предмета.

В рисунке формируется функция изображения эмоций, настроения, переживаний, затем появляются первые сюжетные рисунки. Умение спланировать и реализовать свой замысел, удерживая в уме его будущий результат, характеризует развитие у детей знаковой деятельности во внутреннем плане. Во внешнем плане параллельно развиваются лепка, конструирование, аппликация (В. С. Мухина, 1981).

Третья стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана с формированием символических кодов, а именно языковых (А. Соломоник, 1995), символов и знаков (А. Валлон, 1957), а также с активным применением знаковых средств.

В речи появляются регулятивная и сигнификативная функции, с помощью которых осуществляется опосредование окружающего мира (Л. С. Выготский, 1983).

В игровой деятельности появляются сю-жетно-ролевые игры (Г. А. Глотова, 1990), игры — фантазии и драматизации (Е. Е. Сапогова, 1993). В изобразительной деятельности рисунок отражает общие черты изображаемого предмета (В. С. Мухина, 1981).

Исследователи считают, что становление знаково-символической деятельности не заканчивается в дошкольном возрасте, оно продолжается и связано, прежде всего, с расширением использования знаково-сим-волических средств по мере осознания и понимания их функционального использования, совершенствуя и надстраивая коды взаимодействия с действительностью.

Таким образом, «очеловечивание» индивида, являющееся объективным и необходимым условием формирования и развития его личности, происходит в процессе усвоения им общественного опыта в виде социально принятых образцов — заместителей («внешней линии в развитии») индивидуально создаваемых образцов («внутренней линии в развитии») с помощью знако-во-символических средств, обозначающих правила, нормы, способы поведения, эталоны действия и взаимодействия людей в социуме и др.

Эти знаково-символические средства формируются в основных формах человеческой деятельности — общении, предметно-игровой деятельности, игре, рисовании, конструировании, учебной деятельности и др. и являются детерминантами социального развития каждого ребенка.

Представленные научные взгляды на механизмы, лежащие в основе социального развития детей, учитываются при разработке содержания коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; подборе адекватных приемов педагогического воздействия в обучении и воспитании детей изучаемой категории.

Исходной точкой для разработки содержания начального этапа коррекционно-педа-гогической работы с умственно отсталыми детьми является то, что уже «созрело и завершило свой цикл», а продолжением служит ориентирование на «зону ближайшего развития», на созревающие психические функции. У ребенка с умеренной умственной отсталостью — это те достижения, которые он способен усвоить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Вместе с тем на начальном этапе коррек-ционно-педагогическая работа направлена на формирование элементарных социальных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить первичный контакт с окружающими людьми, но в дальнейшем адекватно общаться с близкими взрослыми в семье, со сверстниками на прогулке, с другими взрослыми. Основу этой работы составляют положительные формы общения посредством эмоционально окрашенного взаимодействия ребенка с педагогом, и близкими взрослыми.

Использование в занятиях игрового материала, демонстрация способов действия с ним позволяют сформировать у ребенка интерес к предметно-игровой деятельности, сориентировать его в мире окружающих предметов и пространстве.

В процессе режимных моментов, самообслуживания, выполнения умственных действий, речи, игровой деятельности и т. д. ребенок усваивает не только средства и формы общения, но и способы усвоения общественного опыта (совместные действия, действия по подражанию, действия по образцу и речевой инструкции). Поэтапное формирование этих способов выделено отдельным направлением в содержании кор-рекционно-ледагогнческой работы для понимания их онтогенетической обусловленности в ходе специально организованного обучения.

В обучении и воспитании ребенка большое значение приобретают навыки социального поведения. Их сущность определяется адекватностью восприятия ребенком собственного «Я» и взрослого, появлением интереса и включением в ход занятий, а последовательность формирования — организацией режима дня, пониманием обращенной речи взрослого, выполнением простой инструкции, подчинением правилам игр, упраж-

нений и др. При этом особую важность приобретает педагогическая поддержка родителей.

Существенное значение при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют следующие принципы обучения и воспитания:

— онтогенетический, учитывающий закономерности психического развития нормально развивающихся детей дошкольного возраста;

— систематичности и последовательности, предусматривающий адекватность методов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым;

— наглядности и организации практического и чувственного опыта ребенка;

— индивидуального подхода к ребенку, основанного на учете особенностей овладения им социальными средствами общения и формировании адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми.

В опытно-экспериментальной работе с детьми с интеллектуальными нарушениями предпринят активный поиск педагогических технологий в целях создания специальных условий для проведения коррек-ционно-педагогических занятий с этими детьми по основным линиям развития (социально-личностной, познавательно-речевой, физической и художественно-эстетической).

Так обновление содержания коррекци-онно-педагогического процесса нашло свое отражение в программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы: д. п. н, Е. А. Екжа-нова, д. п. н., проф. Е. А. Стребелева, 2003, 2005).

Авторский подход к разработке содержания коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми отражает мысль о двустороннем влиянии воспитания и обучения на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. С одной стороны, прослеживается влияние на формирование у детей психологических новообразований возраста, с другой — на становление всех видов детской деятельности.

При этом указывается первостепенная задача в работе с умственно отсталыми детьми — формирование элементов учебной деятельности, которая должна предшествовать становлению ведущей и типичных видов детской деятельности. В программе учитываются как возрастные, так и специфические образовательные потребности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Особенностью новой программы является то, что в разделах «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие» систематизированы конкретные задачи обучения и воспитания как на весь период обучения детей в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, так и поквартально. Определены возрастные показатели потенциальных возможностей и достижений ребенка на всех этапах обучения в каждом из разделов.

В разделе «Социальное развитие» основополагающим содержанием выступает ориентация задач коррекционного обучения на формирование сотрудничества ребенка со взрослым, научение его способам усвоения и присвоения общественного опыта. Развитие у ребенка мотивационной сферы, переход от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становятся основой для деловой формы общения, а затем и для сотрудничества с другими людьми.

Достоинство этой программы состоит в универсальности использования предложенных в ней подходов к коррекционному обучению и воспитанию детей с интеллектуальными нарушениями: реализуются комплексный, системный и деятельност-ный подходы. При этом учитывается онтогенетический ход развития психических образований возраста, понимание важности общения близкого взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогических занятий, необходимость обучения родителей педагогическим технологиям.

Комплексный подход означает требование к всестороннему обследованию, воспитанию и обучению ребенка; охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, а также состояние слу-

ха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, 1998; Н. Г. Морозова, 1978; и др.).

Системный подход требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе и выступает в форме учения о системности и межфункциональном строении психических функций (труды Л. С. Выготского).

Реализация системного подхода в кор-рекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции является как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка (Е. А. Стребелева, 1998).

Деятельностный подход отражается в содержании программного материала с позиций отечественных психологов о развитии высших психических функций и личности ребенка в процессе ведущей и типичных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. А. Катаева, Д. Б. Эльконин и др.). Авторами учитывались данные многолетних исследований в области дошкольной олигофренопедагогики (А. А. Катаева, 1978; Н. Г. Морозова, 1976; и др.), которые показали, что у детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах ее развития и не может служить средством коррекционного воздействия. Формирование всех видов детской деятельности происходит в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Содержание коррекционно-педагогиче-ской работы, разработанное в соответствии с представленными научно-теоретическими и методическими подходами, обеспечивает эффективность использования педагогических методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. Реализация специфических потребностей детей изучаемой категории происходит по всем линиям развития, в которых присутствие социального аспекта определяет единство и становление целостности формируемой личности.

ГЛАВА 2 _____________________________

Социальное развитие детей дошкольного возраста

В дошкольный период у нормально развивающихся детей формируется речевое общение как интенсивное средство общения (В. С. Мухина, 2000), которое стимулируется проявлением собственной речевой активности, постепенно приобретает форму диалогического общения в совместных играх со сверстником (программа «Истоки», 1997); происходит «отработка» знаковой (социальной) функции речи в опосредующейся взаимосвязи «предмет — его знак— его наименование». Осуществляется смена ситуативно-личностной (от 2 до 6 мес.) и ситуативно-деловой (от 6 мес. до 3 лет) форм общения на внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы общения, что связано с изменением содержания коммуникативной потребности у детей дошкольного возраста в их контактах со взрослым (М. И. Лисина, 1997).

В игровой деятельности дети активно используют предметы-«заместители», которые позволяют им осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры (М. И. Лисина, 1997).

Взаимодействие взрослого и детей строится с ориентировкой на особую чувствительность ребенка к социальным влияниям. Воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей, развитие социальных эмоций и мотивов, развитие самопознания, уважения к себе, способов общения и др. происходит путем подражания взрослому, следованию речевой инструкции, т. е. формируются навыки межличностного поведения. Беседы на личностные темы для дошкольника становятся основными источниками сведений о нормах нравственности, оценках реальных поступков, его собственных и других людей (А. Г. Рузская, 1998); появляются социальные навыки общения: умение говорить по очереди; учитывать

опыт, навыки, интересы собеседника, не перебивать, разъяснять; готовность переходить на невербальные формы общения (взгляд, жест) (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987).

Ребенок дошкольного возраста способен понимать эмоционально-значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку, гримасу или иные мимические движения. Взаимодействие ребенка со сверстниками строится на интересах друг к другу, играх рядом, формируется «просоциальное поведение»¹.

Усвоение общественного опыта ребенком проходит в процессе становления предметно-игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности, научения. Проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей происходит благодаря игре. Ребенок свободно выбирает сюжет игры и действует с предметами независимо от их конкретного назначения (Д. Б. Эльконин, 1998). В игре ребенка актуализируются действия, имеющие социально значимый смысл («дочки-матери», игры в больницу, в магазин и т.д.) (Е. М. Гаспарова, 1998; и др.).

В этот период у дошкольника формируются поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (зрительная ориентировка), он умеет выполнять действия по образцу и речевой инструкции.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя, которое он слышит, узнает, знает ласковые названия, а также то, как его будут называть, когда он вырастет. Благодаря имени, местоимению «я» и жесту, он выделяет себя как персону (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е.О.Смирнова и др., 1997).

¹ Умение делиться, проявлять заботу, сотрудничать и др. (Н. Наи, 1979; Ьеша^ & КЬет^оЫ, 1981; и др.).

У детей формируются представления о близких людях, об окружающей действительности: они хорошо знают свои инициалы, адрес, по которому живут; имена и отчества родителей и других близких людей, их профессии. Сформированные представления о своей семье и ее членах позволяют ребенку выделять свою позицию в ней.

Особое место в дошкольный период занимает половая идентификация ребенка, что включается в структуру образа «Я». Процесс половой социализации осуществляется не только через семью, но и через сверстника (Т. А. Репина, 1984). Происходит осмысление наименований «мальчик» — «девочка» в связи со своими половыми особенностями. Появление чувств неловкости, стыдливости — это результат своеобразия культурного развития общества. Любопытство, проявляемое ребенком в вопросах, связанных с половой принадлежностью, является в этом возрасте естественным и должно правильно удовлетворяться взрослыми (В. С. Мухина, 1998).

Ближайшее окружение ребенка дошкольного возраста не ограничивается рамками детского сада, как правило, он хорошо ориентируется на улице, знает, как пройти до ближайшего магазина или детской площадки. В период дошкольного детства у ребенка формируются четкие представления о временных и сезонных изменениях: времена года, дни недели. Жизнь детей наполняется информацией о явлениях природы, животного и растительного мира, представлениями о самом себе и событиях собственной жизни, своей деятельности (О. Л. Князева, 2000; С. А. Козлова, 1998; и др.).

По мнению исследователей, расширение представлений ребенка об окружающих людях и предметном мире происходит в процессе формирования знаково-симво-лической деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.). В онтогенезе эта деятельность формируется в условиях тесного взаимодействия ребенка с близким взрослым и затрагивает социальные системы (знаково-символические — жестовые, графические, речевые), регулирующие процессы усвоения ребенком общественного опыта и правил адекватного поведения в социуме.

Ребенок дошкольного возраста находится на второй стадии развития знаково-симво-

лической деятельности, которая связана у него с нарастанием и изменением активности, его свободы в использовании знаковых средств: происходит овладение сюжетно-ролевой игрой с ярко выраженным функциональным замещением, с принятием на себя ролей и т. д.

В игре ребенок познает смысл человеческих вещей, знакомится с ними, их названиями, затем открывает для себя их новые значения, конструирует новую вещь, отличную от прежней; в рисуночной деятельности наблюдается переход от частных шаблонных рисунков (изображения ленточек, дорожек, заборчика, солнышка и пр.) до тематических рисунков (ситуация в воздухе, на море, на дороге, попытка изобразить эмоции, переживания). Анализ содержания детских работ (в рисовании, лепке, конструировании, аппликации) показывает, что дети чутко реагируют на жизнь взрослых, тем самым практически осваивая реальное социальное пространство.

В дошкольный период происходит усвоение ребенком норм, связанных с правилами поведения в быту. Если в предыдущие возрастные периоды (младший и средний дошкольный возраст) у ребенка формируются культурно-гигиенические навыки, то в последующие происходит осознание необходимости их выполнения (например, мыть руки перед едой и др.).

Особенностью социального поведения дошкольника является соподчинение мотивов, что придает его поведению определенную направленность: если дал игрушку, не нужно отнимать ее и др. Зачастую преобладание общественных (социальных) мотивов над личными влияет на соблюдение ребенком правил поведения в обществе, а преобладание личных мотивов над общественными приводит к серьезным нарушениям в его поведении (В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, 1997).

Умение подчинять свои мотивы действиям формируется у детей в присутствии взрослого путем показа, объяснений. Взрослый — эталон поведения для ребенка (А. Г. Рузская, 1998). Его адекватное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития (В. С. Мухина, 1998). Однако в дошкольном возрасте имеет место неосознанность поведения (импульсивность и произвольность), когда дети бесцельно играют с машиной, катая ее

по полу, бросают мяч в угол комнаты и т. д. (Е. О. Смирнова, 1997)/

В процессе социального развития ребенок-дошкольник овладевает важными социально значимыми умениями и навыками:

— здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

— благодарить за услугу, за подарок, угощение;

— адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

— проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

— быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

— положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;

— уважать труд взрослых и положительно относиться к его результатам;

— давать элементарную самооценку своим поступкам и действиям;

— замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;

— начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми; владеть некоторыми приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику, промолчать в ответ на оскорбление и др.) (Е. А. Стребелева, Е. А, Екжанова, 1999).

Важную социально воспитательную роль в обучении детей дошкольного возраста в этот период, помимо членов семьи, играют педагоги дошкольных образовательных учреждений. Взаимодействие детей в коллективе сверстников и с педагогами осуществляется с помощью адекватных навыков сотрудничества с новым взрослым и сверстниками (используются необходимые средства: знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др.; жесты— указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.): а также с помощью умений действовать в разных видах деятельности; адекватного поведения в быту

(во время игровых занятий в группе, на детской площадке и др.); соблюдения режимных моментов. Дети владеют навыками опрятности и самообслуживания (умеют одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Онтогенез общения детей дошкольного возраста в социальном развитии достигает использования ими предметно-действенных и речевых средств общения, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной его форм. Дети активно пользуются в быту средствами социальной связи со сверстниками и взрослыми (жесты — указательный, приветствия, прощания, просьбы и др.; связная речь; сюжетный рисунок). Они поэтапно овладевают способами усвоения общественного опыта (действиями по подражанию; по образцу; по речевой инструкции). В большинстве случаев у дошкольников сформированы представления о себе (откликаются на имя; узнают себя в зеркале, показывают части тела, знают их назначение и т. д.; знают о себе: имя, фамилию, адрес и т. д.); представления о людях и о предметном мире (проявляют интерес к сверстникам и другим людям); они знают имена своих родителей, кем они работают, профессии людей и т. п., могут выразить их чувства и отношение к ним; общаются со сверстниками. В этом возрасте у детей доминируют несколько типов деятельности: ведущая — игровая, типичные виды детской деятельности — рисование, конструирование, лепка, аппликация, а также элементы учебной деятельности.

Важными социальными навыками, которые дети приобретают в дошкольный период, являются их адекватное поведение в семье и в общественных местах, умение обслуживать себя в быту, использовать по назначению предметы гигиены, быть опрятными и др.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста социальная линия развития является важной составляющей его жизнедеятельности, в структуру которой органично вплетаются психологические новообразования возраста, определяющие, в свою очередь, готовность ребенка к включению в коллектив сверстников-дошкольников и качество созревающей личности в целом.

ГЛАВА 3 _______________________________________

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью в социальном развитии значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Это во многом обусловлено не только первичными нарушениями их развития, но и условиями воспитания этих детей в семье: неадекватными формами общения и характером взаимодействия близкого взрослого и ребенка, изоляцией ребенка от сверстников и других взрослых, несоответствием предметно-развивающей среды актуальному и потенциальному уровню психического развития ребенка¹.

Анализ данных экспериментального изучения социального развития детей 3— 5 лет с умеренной умственной отсталостью, которые воспитывались в условиях семьи², позволил выделить три основные группы детей, имеющих особенности в социальном развитии.

Так, дети первой группы (начальный уровень социального развития) в контактах со взрослым использовали ситуативно-деловую форму общения, а среди основных средств общения — предметно-действенные с элементами речевых средств общения. Дети этой группы готовы были работать совместно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощания; действия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени,

¹ См.: Закрепина А. В. Пути социального раз
вития детей дошкольного возраста с умеренной ум
ственной отсталостью: дисс. канд. пед. наук. — М.,
2003.—С. 60.

² Родители этих детей впервые обратились в
«Университет для родителей» (ГНУ «Институт
коррекционной педагогики РАО», 2003) за кон
сультативной помощью в целях решения вопроса
устройства их детей в дошкольное образовательное
учреждение.

узнавали свое изображение на фотографии. Дети не обращали внимания на сверстников. Они совместно со взрослым выполняли предметные и предметно-игровые действия. Их поведение характеризовалось как неадекватное в свободной деятельности и адекватное в специально организованной деятельности. По данным бесед и анкет родителей, дети частично обслуживали себя в быту, владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками, не владели навыком опрятности.

Для второй группы детей (первоначальный уровень) было характерно то, что в играх со взрослым они использовали эмоционально-личностную и ситуативно-деловую формы общения; предметно-действенные средства общения. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или предмете, которые обыгрывал педагог, узнавали любимую игрушку, удерживали ее в руке, манипулировали ею. Их поведение характеризовалось как неадекватное в новой ситуации. Дети частично владели элементарными бытовыми и некоторыми культурно-гигиеническими навыками (удерживали в руке ложку, чашку и др.; мыли руки с помощью взрослого); не владели навыком опрятности.

Дети третьей группы (элементарный уровень) с трудом вступали в контакт со взрослым на уровне эмоционально-личностной формы общения, при этом использовались преимущественно экспрессивно-мимические средства общения. У детей отсутствовали совместные действия, как один из первоначальных способов усвоения общественного опыта. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей

близкого взрослого, не проявляли интереса к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними. Их поведение было неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети этой группы самостоятельно не владели элементарными бытовыми навыками, а также навыком опрятности.

В результате проведения экспериментальных исследований по изучению особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью были выделены общие компоненты¹ в социальном развитии, не-сформированность которых значительно затрудняло включение этих детей в среду сверстников и дальнейшую социализацию:

— умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками;

— действовать совместно или по подражанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту, подчиняться режиму дня;

— владеть навыками опрятности и самообслуживания (уметь одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Как показывают экспериментальные данные, основной причиной несвоевременного включения детей в социум является неадекватная социальная ситуация их развития² в семье.

¹ Компоненты готовности детей к включению
их в коллектив сверстников. (См.: Закрепила А. В.
Дисс. канд. пед. наук. — С. 56.)

² Социальная ситуация развития в литературе
характеризуется как ситуация совместной деятель
ности ребенка со взрослым на правах сотрудничест
ва, которая реализуется через отношения «ребе
нок — предмет — взрослый» (Л. Ф. Обухова, 1995;
Д. Б. Эльконин, 1989; и др.); как отношение ребен
ка к социальной действительности, реализуемое им
посредством человеческой деятельности (В. В. Да
выдов, 1996); ситуация, которая представляет со
бой «исходный момент для всех динамических из
менений, происходящих в развитии в течение дан
ного периода...» и «создается из процесса взаимо
действия ребенка со средой», «толкает ребенка на
путь компенсации» (Л. С. Выготский, 1934); ситу
ация, в которой происходит освоение ребенком зна
ковых, а по сути социальных систем, позволяю
щих ребенку приобщаться к окружающему миру
(Е. А. Бкжанова, Е. А. Стребелева, 1999).

Так, для общения и взаимодействия с ре бенком родители используют речевые сред ства, в то время как малыш реально отве чает на экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения на уровне эмоционально-личностной формы общения.

Контакт взрослого и ребенка осуществляется преимущественно в ситуативно-деловой форме общения, родители применяют раздельные игровые действия. В связи с этим у ребенка не формируются манипуля-тивные действия с предметом и совместная игровая деятельность со взрослым.

Ребенок, как правило, узнает свое имя и зачастую выделяет близкого взрослого, однако не владеет способами усвоения общественного опыта и не может обратиться ко взрослому за помощью.

Характер взаимодействия близкого взрослого с ребенком выстраивается по типу директивности отношений со стороны взрослого. При этом особенностями как для ребенка, так и для взрослого являются не-сформированность их интересов к общению друг с другом, сниженность эмоциональных проявлений к ребенку со стороны взрослого и неконтролируемость эмоциональных проявлений самого ребенка. В связи с этим близкому взрослому трудно учитывать актуальные и потенциальные возможности малыша, обучать его способам усвоения общественного опыта, которые соответствовали бы уровню его психического развития. В таких условиях для ребенка с умеренной умственной отсталостью действия по образцу и речевой инструкции, а также поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка), посредством которых происходит его знакомство с окружающей средой, являются недоступными.

Как показывает практика, наличие положительных эмоциональных реакций на сотрудничество и готовность к усвоению совместных и подражательных действий являются необходимыми условиями, с помощью которых ребенок с умеренной умственной отсталостью социально приспосабливается к окружающим людям и предмет-

ной среде. Вместе с тем этих условий недостаточно, чтобы на разных этапах жизненного пути на качественно ином уровне обогащалась бы ситуация его социального развития.

Данные наблюдений, анкетирования и бесед с родителями указывают на то, что ребенок дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью реально владеет лишь элементарными навыками самообслуживания и гигиены: умеет ходить, пить, есть, держать кусок хлеба, жевать. Другие жизненно важные навыки ему доступны только с помощью взрослого (например, одевание, раздевание, умывание, причесывание и др.).

Изоляция ребенка рамками семьи, ограниченность его общения со сверстниками и другими взрослыми затрудняют формирование не только представлений о себе, но и о других людях, в том числе близких взрослых и сверстниках, представлений об окружающем мире и др.

Отметим ряд факторов, затрудняющих социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

1. Неадекватные формы общения и
взаимодействия матери со своим ребен
ком.

Многие родители не могут создать ситуацию совместной деятельности со своим ребенком. Форма общения, предлагаемая малышу родителями, не соответствует уровню его образовательных возможностей; домашний подбор игрушек не обеспечивает условий для формирования ведущей детской деятельности, не удовлетворяет игровым потребностям ребенка. В связи с этим у ребенка не возникает интереса к предложенной игрушке и действиям с ней, не формируются направленные эмоции по отношению к близкому взрослому и потребность в общении с ним.

2. Неумение родителей ввести малы
ша в социум.

Зачастую родители, выполняя уход за ребенком, уделяют большое внимание его лечению, не используя педагогические средства коррекционного воздействия. Осо-

бенности развития и неадекватность поведения ребенка уже в раннем возрасте вызывают у родителей растерянность и отчаяние. Это усугубляется еще и тем, что лечение, как правило, не оправдывает их надежды. Вместе с тем чтение популярной литературы, завышенный или заниженный уровень собственных педагогических способностей не позволяют матери «включать» ребенка в социум, так как она не владеет специальными приемами и реально не может оценить его актуальный и потенциальный уровень социального развития.

3. Изоляция умственно отсталого ре
бенка от окружающих людей.

Неадекватное поведение умственно отсталого ребенка в семье, со сверстниками, в общественных местах (на игровой площадке, в поликлинике, в магазине и др.) приводит к тому, что родители различными способами изолируют ребенка от окружающих людей (в квартире длительно удерживают в манеже или отдельной комнате, при этом включают музыку или телевизор; прогуливаются с ребенком вдалеке от детских площадок; насильно удерживают за руку (рядом) в общественных местах и др.). В качестве воспитательных методов активно используют речевые способы воздействия — нравоучение и одергивание, частое повторение инструкции, запрет, а порой наказание и др.

4. Недооценка родителями последст
вий упущения времени сенситивного пери
ода в социальном развитии ребенка.

Непонимание близкими взрослыми роли комплексного подхода к воспитанию и развитию ребенка, необходимости и важности лечебно-реабилитационных мероприятий, своевременности коррекционно-развиваю-щих занятий усугубляет неадекватность поведения ребенка в быту, затрудняет его обращение к близкому взрослому жестом или словом, задерживает появление у него самостоятельных действий и др.

5. Отсутствие организованного режи
ма дня в семье.

Многолетний опыт консультирования родителей с детьми показывает, что многие

родители не в состоянии организовать режим дня ребенка.

6. Отсутствие адекватной предметно-развивающей среды для ребенка в семье.

Родители не учитывают образовательные потребности ребенка, поэтому в домашнем игровом уголке отсутствует необходимый набор предметов и игрушек для его познавательного развития.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью особенности социального развития являются разноуровневыми в основных показателях¹ и свидетельствуют как о социаль-

ной неприспособленности ребенка в семье, так и о несформированности компонентов²готовности к включению в коллектив сверстников:

— умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками;

— действовать совместно или по подражанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту, подчиняться режиму дня;

— владеть навыками опрятности и самообслуживания (уметь одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

¹ Показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: форма общения ребенка со взрослым; средства общения ребенка со взрослым; сформированность у ребенка представлений о себе; сформированность представлений о другие людях; сформированность представлений об окружающем мире, адекватность использования предме-

тов окружения; способы усвоения общественного опыта; адекватность поведения в незнакомой обстановке; сформированность социально-бытовых умений и навыков, в том числе жестов, речи и рисунков. (См.: ЗакрепинаА.В. Дисс. канд. пед. наук. — С. 51.)

² См.: Закрепина А. В, Дисс. канд. пед. наук, г— С, 58.

ГЛАВА 4 _____________________________________________

Организация и проведение обследования социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

При психолого-педагогическом обследовании и изучении особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью рекомендуется использовать следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение медицинских документов детей (историй развития).

Целью проведения обследования ребенка является выявление уровня сформированное™ его социального развития. При этом учитываются следующие основные показатели:

— форма общения ребенка со взрослым;

— средства его общения со взрослым;

— сформированность у ребенка представлений о себе;

— сформированность представлений о других людях;

— сформированность представлений об окружающем мире;

— адекватность использования предметов окружения и действий с ними;

— способы усвоения общественного опыта;

— адекватность поведения в незнакомой обстановке;

— сформированность социально-бытовых умений и навыков, в том числе жестов, речи и рисунка.

Первоначально проводится наблюдение за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого-педагогического обследования.

В процессе наблюдения отмечается внешний вид ребенка (опрятный, неопрятный); адекватность или неадекватность поведения ребенка в незнакомой обстановке (адекватно — сидит рядом со взрослым, спокоен и др.; неадекватно — бегает по коридору, кричит и т. д.); реакция ребенка на обращение к

нему матери (средства общения матери с ребенком, он реагирует, не реагирует); вызывают ли интерес у ребенка игрушки и предметы в окружающем пространстве: держит в руке, играет, не играет, бросает, ломает; не интересуется окружающими игрушками (кубики, мишка, заяц) и предметами (качалка, стол, стул, пианино и др.); наличие навыков самообслуживания и опрятности (см. приложение 1).

Далее проводится наблюдение за ребенком и родителями в ходе психолого педагогического обследования (по методике Е. А. Стребелевой, 1994, 1998) (см. приложение 2).

В ходе наблюдения фиксируют:

— поведение и реакцию ребенка на незнакомого взрослого (спокоен, проявляет любопытство, агрессивен, безразличен и др.);

— контактность (активно включается в контакт; включается в контакт, но пассивен; включается в контакт с трудом; не включается в контакт с незнакомым взрослым);

— средства общения ребенка: экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, естественные жесты