Диагностический обучающий эксперимент А. Я. Ивановой

Цель: методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Она направлена на выявление потенциальной готовности испытуемых к усвоению новых знаний, восприимчивости к помощи и способности к логическому переносу.

Оборудование: два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. Первый набор (основное задание) составляют прямоугольные карточки размером 6х8 см. На них изображены фигуры разных цветов и размеров: квадрат, круг, треугольник, ромб, красный, желтый, зеленый, большой, маленький. К первому набору прилагается доска-таблица размером 40х40 см. с изображением тех же фигур, что и на карточках (рис. 1).

 

 

●○	♦	○	♦	■	◊
∆	■	▲	□	●	▲
■	◊	●○	■	∆	♦
○	▲	♦	▲	●○	□

 

 

Доска-таблица разделена 8 соответствии с размером карточек на 24 прямоугольника (6х8 см), в которых нарисованы геометрические фигуры. Диаметр большого круга — 45 мм, малого —30 мм, сторона большого квадрата — 42 мм, малого — 28 мм, сторона большого треугольника — 42 мм, малого — 28 мм, сторона большого ромба — 42 мм, малого — 25 мм.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит из 24 карточек размером 6х6 см. На них изображены три формы: (квадрат, развернутый как ромб ◊, круг, пятиугольник в форме домика ⌂) красного, желтого, зеленого и синего цветов, большого и маленького размеров. Диаметр большого круга — 45 мм, малого — 30 мм, сторона большого квадрата — 38 мм, малого — 24 мм. Большой пятиугольник (домик): скат крыши 30 мм, боковая стена 23 мм, основание 44 мм, высота 45 мм. Малый пятиугольник (домик): скат крыши 20 мм, боковая стена 15 мм, основание 29 мм, высота 28 мм.

 

Ход исследования

/ этап. Ориентировочный. Ребенку издали показывают карточки первого набора, сложенные в колоду, и говорят: “Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу — тут они все нарисованы — и подумай, как ты это будешь делать”. Ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ориентировки. В течение этого времени 40 пояснений ребенку не дают. Слова и действия ребенка фиксируются в протоколе. Затем доска убирается.

2 этап. Основное задание. Ребенку дают в руки карточки первого набора, сложенные в колоду в случайном порядке.

Первая задача. Еще раз повторяем инструкцию: “Разложи эти карточки рядом с подходящими. Можешь сделать три или четыре группы”. Далее в течение 30 с регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

В тех случаях, когда ребенок пассивен и не приступает к работе, или действует хаотично и чрезмерно поспешно, ему оказывается организующая помощь: “Не спеши, выкладывай карточки аккуратно, по одной” или “Выложи несколько карточек на стол”.

Ребенок может приступить к самостоятельной группировке карточек по цвету или по форме. Если он начинает с группировки по форме (4 группы) его не следует поправлять Однако если ребенок самостоятельно не приступил к группировке карточек и экспериментатор вынужден приступить к обучению, то делать это надо с группировки по цвету (три группы). Если ребенок в течение 30 с не начал правильно группировать карточки, ему дается один урок-подсказка.

1-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающихся только по одному признаку (по цвету). Например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник. Спрашивает у ребенка: “Чем отличаются эти карточки, чемонине похожи?” Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: “Они отличаются цветом — одна фигура зеленая, другая — красная”. Таким образом, содержание первого урока является указанием на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются высказывания и действия ребенка в течение 30 с. Если за это время ребенок не начинает правильную группировку карточек, то обучение продолжается, дается второй урок-подсказка.

2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной их двух первых по цвету. Например, большой красный ромб. Экспериментатор показывает ее ребенку, спрашивая: “Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?”, и если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Мы положим ее сюда, к красному, потому что фигура тоже красная”. Таким образом, содержанием второго урока является указание на сходство двух карточек по цвету. Затем ребенку дается 30 с на самостоятельное решение задачи. Его действия и высказывания фиксируются в протоколе. Если за это время ребенок не начинает правильную группировку карточек, то обучение продолжается, дается третий урок-подсказка.

3-й урок. Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими карточками еще одну желтого цвета и, начав, таким образом, составлять все три группы, говорит: “Сюда будем класть все красные, сюда — все зеленые, а сюда — желтые”. Следовательно, содержанием третьего “урока” является наглядный показ и объяснение данного способа группировки. Высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.

4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает еще одну карточку в соответствующую группу по цвету, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.

По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи.

По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую “словесную формулировку”, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью используются вопросы. Например, “Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые”.

Вторая задача. Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает и дает их снова ребенку со словами: “Теперь разложи их по-другому, но тоже рядом с подходящими, но уже иначе — на четыре группы”. Если ребенок в первой задаче раскладывал на четыре группы, то конец инструкции может звучать так: “...на три группы”. После этого в течение 30 с в протоколе фиксируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Здесь также, в случае необходимости, возможна организующая помощь экспериментатора: “Не спеши, выкладывать по одной” или: “Выложи несколько карточек на стол”. В протоколе это регистрируется.

В тех случаях, когда ребенок пытается в новых условиях использовать для группировки признак, применявшийся в первой задаче, то это регистрируется в протоколе как “проявления инертности”.

Если в течение 30 с ребенок не приступил к правильной группировке, то переходят к первому уроку-подсказке.

1-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающийся только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: “Чем отличается эти карточки? Чем они не похожи?” Если ребенок самостоятельно не отвечает на вопрос, то после паузы экспериментатор продолжает: “На одной — квадрат (кубик), на другой — кружок”. В протокол заносятся действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если за это время он не начинает правильно раскладывать карточки, то переходим ко второму уроку-подсказке.

2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: “Эту карточку куда положим — сюда или сюда?” И если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)”. Затем регистрируем в протоколе высказывания и действия ребенка в течение 30 с. При отсутствии адекватной группировки за это время переходим к третьему уроку-подсказке.

3-й урок. Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки с фигурами разной формы, начав, таким образом, формировать все четыре группы, говорит: “Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, здесь — все кружки, а тут — все ромбы (конфетки)”. Высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.

4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает по одной карточке в соответствующую группу по форме, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.

 

По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение второй задачи.

По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую словесную формулировку, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью используются вопросы. Например, “Ты молодец, правильно разложил карточки на группы, а теперь скажи, как ты их раскладывала, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Значит, мы разложили карточки по цвету фигур: зеленые, красные, желтые”. Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Сейчас, мы разложили карточки по форме фигур: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы”. В протокол заносим слова ребенка.

Третья задача. Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает и дает их ребенку в руки со словами: “Снова, в последний раз, разложи их на группы, рядом с подходящими, но иначе, так, чтобы получилось всего две группы”. После этого в течение 30 с в протоколе фиксируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Здесь также, в случае необходимости, возможна организующая помощь экспериментатора: “Не спеши, выкладывать по одной”, или “Выложи несколько карточек на стол”. В протоколе это регистрируется.

В тех случаях, когда ребенок пытается в новых условиях использовать для группировки признак, применявшийся в первой или во второй задаче, то это регистрируется в протоколе как “проявления инертности”.

Если в течение 30 с ребенок не приступил к правильной группировке, то переходят к первому уроку-подсказке.

7-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающийся только одним признаком (например, большой красный круг и маленький красный круг), показывает их ребенку и спрашивает: “Чем они отличаются, чем они не похожи?” Если ребенок самостоятельно не отвечает на вопрос, то после паузы экспериментатор продолжает: “Они отличаются размером: одна фигура большая, другая — маленькая”. В протокол заносятся действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если за это время он не начинает правильно раскладывать карточки, то переходим ко второму уроку-подсказке.

2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из первых двух по величине (например, маленький зеленый квадрат). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: “Куда эту карточку положим — сюда или сюда?” И если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая”. Затем регистрируем в протоколе высказывания и действия ребенка в течение 30 с. При отсутствии за это время адекватной группировки переходим к третьему уроку-подсказке.

3-й урок. Экспериментатор берет еще одну карточку, сходную с одной из первых по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место к большому красному кругу и говорит: “Все большие фигуры будем класть сюда вместе, а все маленькие сюда вместе)”. Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.

4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.

По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение третьей задачи.

По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую “словесную формулировку”, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью задается вопрос: “Какие карточки ты собирал вместе, чем похожи карточки одной группы?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Мы разложили фигуры по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую”. В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

 

Этап. Аналогичное задание.

Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: “Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно это сделать”.

Не следует называть признаки или оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: “А как еще можно их собрать?”, стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе регистрируется общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Обработка и интерпретация полученных результатов. При обработке полученных данных учитываются следующие параметры: 1) активность самостоятельной ориентировки ребенка на первом этапе; 2) количество помощи полученное ребенком, выраженное в количестве уроков-подсказок; 3) проявление инертности; 4) способность дать обобщающую словесную формулировку, способность к логическому переносу.

Если ребенок при выполнении третьего этапа “аналогичное задание” свободно перечисляет все три признака группировки, это оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок правильно совершает все три группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок, без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т.е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного задания расценивается как отсутствие логического переноса.

Результаты исследования переводятся в баллы по следующим правилам:

1. Ориентировка — ОР:

· активная — 0;

· пассивная — 1.

2. Восприимчивость к помощи — ВП:

· за каждый урок в каждой из трех задач — 1;

· за каждое проявление инертности — 1.

ЛП:

 

3. Способность к логическому переносу - ЛП

· отсутствие обобщающей формулировки в конце каждой задачи —1;

· полный перенос в словесной форме - 0;

· частичный перенос в словесной форме - 1;

· полный перенос в наглядно-действенной форме - 2;

· частичный перенос в наглядно-действенной форме - 3;

· отсутствие переноса—4.

Итоговый числовой показатель обучаемости — ПО:

ПО = ОР + ВП + ЛП.

Количественный показатель обучаемости здоровых детей находится в диапазоне

ПО = от 0 до 5 баллов. Средние значения ПО == 3 балла.

Количественный показатель обучаемости для детей с пограничными состояниями находится в диапазоне ПО = от 5 до 9 баллов.

Количественный показатель обучаемости умственно отсталых детей находится в диапазоне ПО = от 9 до 20 баллов. Средние значения ПО == 13 баллов.

 

 

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

 

А. Анализ деятельности дошкольников

1. Направленность познавательной деятельности: в какой мере познание школьников подчинено учебной задаче, устойчиво ли внимание, быстро ли переключалось с одной задачи на другую.

2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности: какие наблюдались проявления совершаемой умственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правильное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказки и т.д.), какие и как решались задачи, как использовалась внешняя и внутренняя речь для выполнения задания.

3. Соотношение самостоятельности и подражательности в деятельности дошкольников: имело ли место выполнение задания по образцу, путем простого копирования; насколько это было оправданным и целесообразным. Отметить случаи самостоятельного нахождения задачи.

4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной деятельности учащихся: отметить факты оперирования конкретным содержанием, отметить случаи использования обобщенного содержания, отметить использование учащимися материала, представленного в образах и понятиях.

5. Использование учащимися способов, приемов умственной деятельности: установить и назвать умственные действия, которыми владеют школьники. Какие умственные действия учащиеся используют чаще? Какие реже? Каков уровень осознания выполняемых действий?

6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моменты урока наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано?

7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положительных эмоций на познавательную активность школьников, отметить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность учащихся.

8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли отношение учащихся к учебной работе или оно менялось. Если отношение менялось, то с чем это связано?

9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учебной деятельности детей: отметить случаи учебной работы без видимого эмоционального отношения, отметить случаи, когда эмоции изменяли поиск решения задачи.