Арт-методы в семейном консультировании и психотерапии 2 страница

Как подчеркивает Р. Арнхейм, произведение изобразительного искусства является не просто «иллюстрацией» к мыслям автора, а конечным продуктом этого мышления (1994). Поэтому детские рисунки выступают как способы реализации детского знания, смягчения затруднений в понимании понятий, упорядочивания представлений об окружающем мире, как средство самомоделирования и самоосознания в нем — аналогично тому, как это происходит в игре (Хоменко К. Е., 1980; Выготский Л. С, 1987; Хайкин Р. Б., 1992).

Преимущество рисования заключаются в том, что оно требует симультанного, согласованного участия многих компонентов психических процессов и потому в детстве экономичнее и эффективнее других видов деятельности. Использование моделей объектов в виде схематизированных образов представлений существенно оптимизирует развитие и обучение как здоровых детей, так и детей с интеллектуальным недоразвитием, являясь необходимой предпосылкой формирования абстрактного (понятийного) мышления (Чередникова Т. В., 2000).

Изотерапия всегда обращается к чувствам, запечатленным в образах, поэтому рисование позволяет выражать, отреагировать и осознавать различные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния. Рисунок способствует преодолению вытеснения, прорыву содержания подавленных комплексов и сопутствующих им отрицательных эмоций в сознание. Это особенно важно для детей,

которые не умеют или не могут выговориться, тем более что нарисовать фантазии легче, чем о них рассказать. Фантазии, будучи изображенными на бумаге, ускоряют и облегчают вербализацию переживаний (Landgarten Н.. 1981; Furth G. М., 1988). Один из специфических вариантов арттерапии — зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств Qung С. G., 1963).

Переходя от рисования к обучению детей другим формам отражения действительности (письму, рассказу, лепке, строительству из песка), можно целенаправленно корректировать подсознательные очаги их напряженности (Бретт Д., 1996; Аллан Д., 1997; Оклендер В., 1997). Основным механизмом коррекции во всех случаях выступает сублимация, которая опредмечивает аффекты в продуктах творческой деятельности. Психолог использует полученную из анализа этих продуктов информацию, а также свои знания и опыт, чтобы помочь ребенку как можно точнее выразить в них свое эмоциональное состояние.

Помимо сублимационной, выделяют также проективную изотерапию. Специфика такого рисования заключается в том, что ребенку намеренно предлагают сюжет проективного характера, а потом обсуждают изображения и интерпретируют их. Важным требованием к содержанию рисунка является его потенциальная способность к катализу последующей беседы. Более благодарным предстает выдвижение тем, связанных с анамнестическими моментами (Бурковский Г. В., Хайкин Р. Б., 1982). Длительная работа над заданной темой требует концентрации на проблеме, следствием чего может быть ее более ясное понимание («кристаллизация проблемы»), большая возможность рассмотрения со стороны, для формулирования, отчуждения и отреагирования. Если отреагирование не оказалось достаточным, терапевтический эффект усиливается в беседе по рисунку, поскольку пациент вынужден еще раз «окунуться в проблему». Таким образом, рисунок и его обсуждение выступают как средства развития чувства идентичности ребенка, помогают ему узнать себя и свои возможности.

Дети часто и легко изображают себя в рисунках, уделяя себе, как и в играх, большое внимание. Их эмоциональные установки сказываются на темах рисования (Thomas G. V., Jolley R. P., 1998). Положительный результат изотерапии может иметь место далее при непосредственном изображении конфликта — разрешая его магически, как в детской игре. Поскольку дети чувствуют и понимают больше, чем способны выразить словами (особенно в конфликтных ситуациях, где происходит накопление переживаний и эмоциональный «тормоз»), рисунок дает ребенку возможность преодолеть психологический барьер неуверенности и разобраться в себе (Захаров А. И., 1982). Практически любой детский рисунок — это особый материал, который помимо художественно-творческого начала имеет важный коммуникативный смысл и, благодаря легко проявляющейся проекции, отсутствию обдумывания, «цензуры», содержит обильную и доступную информацию об авторе.

В. Н. Мясищев считал, что изобразительная деятельность делает больного не только объектом, но и субъектом лечебного процесса (1960). Ребенок получает шанс производить и демонстрировать окружающим свое умение и достижения в виде конкретных результатов. Рисование отвлекает его от болезненных переживаний, снимает напряжение, успокаивает, возвращает ощущение собственной цен-

ности, устраняет сомнения в собственных способностях к достижению успеха. В литературе, посвященной терапевтическим функциям рисования, подчеркивается также его катализирующее значение, облегчающее психотерапевтический контакт (Ghadirian A., 1972).

Изотерапия достигает статуса продуктивной формы коррекции в 6-10 лет, так как в этом возрасте дети способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. В отличие от игры, участие взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность (Kramer E., 1975). Однако рисование к подростковому возрасту в основном исчерпывает свое биологическое значение и его адаптивная роль снижается. Его становится недостаточно, чтобы обеспечить оптимальный режим работы психики, начинающей функционировать на более высоком уровне абстракции. Центральное место занимает слово, позволяющее легче передавать сложные внутренние отношения, движения, события (Выготский Л. С, 1983). Тогда одной из распространенных психодиагностических и коррекционных процедур становится использование рассказов. Это может быть сочинение историй, чтение и обсуждение литературных произведений, завершение незаконченных предложений, написание рассказов, стихов, сказок, серийные сочинения. Таким образом, следующий этап творческого самовыражения, наступающий в юности, больше связан с речью (поэзия,литература).

В процессе консультирования мы предлагаем ребенку создать серию рисунков на заданные психологом темы (Никольская И. М., 2001). Цель такой работы — воплощение проблем и переживаний детей, составление в диалоге с психологом устных или письменных рассказов об их содержании и в результате, посредством визуализации и вербализации, — осознание этих проблем. Все темы для рисования являются эмоционально насыщенными и обычно сформулированы от первого лица. Вот их примерный перечень: «Автопортрет», «Моя семья», «Я в классе», «Я и мои друзья», «То, о чем я мечтаю», «Если бы у меня была волшебная палочка...», «Я переживаю», «Я боюсь», «Я об этом не хочу вспоминать», «Сон, который меня взволновал», «Я ужасно разозлился», «Я такой довольный, я такой счастливый», «Я взрослый и работаю на своей работе». Список тем мы варьируем с учетом анамнеза, индивидуально-психологических особенностей ребенка и выявляемой в процессе непосредственного обследования в ситуации «здесь и теперь» значимой проблематики. После того как ребенок создаст рисунок на первую заданную тему, консультант с помощью уточняющих вопросов побуждает его составить рассказ по рисунку. Он спрашивает: «Что тут, на рисунке, происходит?», «Какое у тебя (у этого человека) здесь настроение?», «О чем ты (этот человек) думаешь?», «Что ты (этот человек) чувствуешь?» и пр. Затем записывает все ответы ребенка, выделяя ключевые слова, предлагает ему следующий лист бумаги и формулирует новую тему для рисования.

Важнейшим принципом взаимодействия психолога с детьми в процессе серийного рисования выступает безусловное одобрение и принятие всех продуктов их творческой деятельности, независимо от содержания, формы и качества. Получая положительное подкрепление от психолога, дети достаточно быстро втягиваются в работу, начинают рисовать уверенно и сами дают устные или письменные ком-

ментарии к рисункам. Таким образом создаются условия для снятия внешних социальных преград на пути развертывания интрапсихических конфликтов, что является важнейшей целью психодинамического подхода к коррекции личности ребенка. Воплощение в рисунках трудных жизненных ситуаций и переживаний и составление рассказов об их содержании в диалоге психолога с ребенком позволяет детям посредством визуализации не только описать словами и осознать свои проблемы, но также разделить их с другим человеком. Ребенок переносит на бумагу свое беспокойство и напряжение, учится словами дифференцировать и обобщать переживания, рассказывать собеседнику о том значимом, что происходит в его внутреннем мире. Такая работа не только способствует развитию детского самосознания, но также содержит в себе терапевтический эффект, помогая отреагировать внутренние конфликты и принять факт нормализации своего состояния.

При анализе рисунков и рассказов детей мы основываемся на мнении А. Анас-тази (1982), согласно которому проективные методики уместно рассматривать как клинические процедуры, в которых обязательным является соотнесение проективного материала с информацией о жизненном пути личности и с результатами, полученными в других исследованиях. Придерживаясь клинического подхода, мы доверяем «субъективному суждению» и ориентируемся, прежде всего, на знание и интуицию исследователя. Однако, по нашему глубокому убеждению, только систематическое живое творческое взаимодействие с детьми обеспечивает специалисту тот практический опыт, который позволяет не только понять, но и почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ребенку задавать, на чем сосредоточить основное внимание в диалоге, при анализе продуктов творческой деятельности и их интерпретации. Без такого опыта глубокое понимание проблем ребенка, специфики его внутреннего мира и поведения трудно достижимо.

В беседе по результатам исследования специалист знакомит родителей с рисунками, созданными ребенком в процессе взаимодействия с психологом, и стенограммой их диалогов. Документальный материал, передаваемый психологом родителям, совместное обсуждение полученных данных заставляют членов семьи задуматься о необходимости изменения ролевого взаимодействия, поиска личностных и средовых ресурсов и наметить наиболее адекватные способы разрешения ситуации. Очень важно, если в итоге родители также осознают свои собственные проблемы и отношение к трудностям ребенка.

В качестве иллюстрации возможностей использования метода серийных рисунков и рассказов в работе с детьми и подростками рассмотрим несколько примеров.

Случай Толи Т.

На прием к психологу обратилась женщина 29 лет, медицинская сестра операционного блока больницы. Поводом для консультации послужили школьные проблемы ее сына Толи Т. 7,5 лет, ученика первого класса гуманитарной гимназии. В конце учебного года молодая учительница стала жаловаться маме, что Толя стал беспокойным, не может «высидеть» урок, встает. Он замыкается в себе, у него нет друзей, потому что он «кусает тех, кто его бьет или за волосы дергает». «Хотя, — сказала мама, — класс тяжелый, да и сама учительница настраивает класс против ребенка». Ситуация усугубилась две недели назад, когда Толя обма-

Рис. 8.8. Рисунок Толи Т. «Автопортрет»

нул учительницу. Он отпросился в туалет, а сам пошел в столовую и купил бутылку пепси-колы. Объяснил потом, что пить захотел. И когда учительница обнаружила обман, то при всем классе обозвала мальчика вруном, и тогда дети от Толи — отвернулись.

Мальчик легко вступил в контакт и рассказал психологу, что в гимназии ему учиться нравится. Особенно ему по душе математика, музыка, чтение, шахматы, окружающий мир, психология и «технология — там мы пишем узорчики». После короткого знакомства и беседы психолог попросила маму посидеть в коридоре (мама охотно согласилась), а Толе предложила порисовать.

Приводим стенограмму взаимодействия психолога с Толей.

Психолог (дает Толе лист бумаги формата А4 и шариковую ручку): Нарисуй, пожалуйста, свой портрет.

Толя рисует автопортрет (рис. 8.8).

Рис. 8.9. Рисунок Толи Т. «Если бы у меня была волшебная палочка»

Психолог: «Расскажи, какое у тебя здесь, на портрете, настроение?» Толя: «Настроение у меня хорошее». Психолог: «Хорошее настроение — почему?» Толя: «Потому что катаюсь на велосипеде. Красивый велосипед, зовут — "Виктория"».

Психолог убирает первый рисунок и предлагает следующий лист бумаги: «А сейчас нарисуй рисунок "Моя семья"».¹

Толя рисует.

Диалог с психологом по рисунку: Толя: «Мама смеется анекдоту, который я рассказал. Я бегаю, играю в футбол. Бабуля готовит ужин. Папа-дедуля пишет диссертацию». — Психолог: «А кто тут самый главный на рисунке?» Толя: «Самый главный папа-дедуля. Он всем приказывает. И бабуля, она тоже всем все приказывает». Психолог: «А вы с мамой какие?» Толя: «Мама, я — добрые. Не ругаемся — и все».

Психолог: «Теперь рисуй рисунок "Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился..."» (рис. 8.9).

Диалог с психологом по рисунку. Толя: «Я бы превратился в слона». Психолог: «Зачем тебе быть слоном?» Толя: «Пил бы воду хоботом, помогал бы всем. Возил бы всех на себе. Добрый бы был — спасал хозяина». Психолог: «А как бы тебе, слону, было на душе?» Толя: «Добро и весело». Психолог: «Если бы у тебя была мама-слониха, что бы она тебе говорила?» Толя: «Если бы я был слоненком, мама-слониха говорила бы так: «Молодец, хороший слоненок». Психолог: «А что еще мама для слоника делает?» Т о -л я: «Кормит, моет его».

Рисунок Толи Т. «Моя семья» приведен в главе 2 в разделе «Рисунок семьи» (рис. 2.5).

Рис. 8.10. Рисунок Толи Т. «Я в классе»

Психолог: «Сейчас нарисуй рисунок "Я в классе"» (рис. 8.10).

Диалог с психологом: «Что ты тут, в классе, делаешь?» Толя: «Я сижу за партой. Пишу, хочу быстрее закончить письмо, чтобы не опоздать на перемену». Психолог: «А что, если не закончишь письмо, не пустят?» Толя: «Пустят, но только потом придется доделывать». Психолог: «А как тебе на душе тут, в классе?» Толя: «Хорошо, спокойно». Психолог: «А чего ты тут, в классе, боишься?» Толя: «Я боюсь, что опоздаю на перемену. Не хочется на перемене дописывать, хочется поиграть, побегать, попрыгать».

Психолог: «Сейчас у нас рисунок "Я боюсь"» (рис.8.11).

Диалог с психологом. Психолог: «Что ты тут, на рисунке, делаешь, чего боишься?» Толя: «Я лезу по лиане. Я, когда на высоте, на деревьях, очень боюсь высоты и не смотрю вниз. Если посмотрю — страшно становится, думаю, что дерево само свалится, упадет. Но все равно лезу». — «А еще чего ты боишься?» Толя: «Фуры — что прицеп упадет. Льва, у него когти, зубы. Тарантула — страшный. Большого осьминога — может целый дом снести». Психолог: «А плохих отметок боишься?» Толя: «Боюсь троек и двоек». Психолог: «Почему?» Толя: «Ремня боюсь — от мамы. Папа — подзатыльники дает». Психолог: «Это какой папа, дедуля?» — «Да. А другой папа нас покинул...» Пауза. Толя: «Еще аварии боюсь — может ударить другая машина в заднее сиденье. Наркоманов боюсь — раскиданных шприцов. В них что-то остается, и когда выдавливаешь, можно нанести на кожу и заразиться». Психолог: «А в лифте не боишься застрять?» Толя: «В лифте я застревал — поплакал, поплакал и успокоился». — «А не боишься, когда над тобой смеются?» Т о -л я: «Я злюсь, если смеются!»

Рис. 8.11. Рисунок Толи Т. «Я боюсь»

Психолог: «Рисуй: "Я ужасно разозлился"» (рис. 8.12).

Диалог с психологом по рисунку. Психолог: «Что тут, на рисунке, произошло?» Толя: «Один мальчик меня обидел, ударил по животу. Илья. Плохой, он плохо ведет себя на уроке. Я заплакал и тоже его ударил, и он побежал рассказывать про меня учительнице. Меня посадили на стул, наказали, выгнали за дверь, в угол поставили». П с и х о л о г: «О чем ты там думаешь в углу?» Толя: «Думаю — но не я же первый начал! Я пытался доказать, но Илья обманул. Стал врать и все рассказал моей маме. Мне мама всыпала, ничего не покупала. Я маме хотел доказать, но мама не поверила. Сказала: "Ты первый начал!" Наказала все равно». Психолог: «Как тебе от этого на душе?» Толя: «На душе плохо. Хочется разозлиться еще больше. Хочется Егора ударить, он враг и обманщик». Психолог: «Так тебя кто-то понимает?» Толя: «Никто не понимает». Психолог: «А какое-нибудь животное у тебя есть?» Толя: «Нет. Только собаки, но они не здесь, а на юге. Они понимают».

Рис. 8.12. Рисунок Толи Т. «Я ужасно разозлился

Психолог: «Неприятная ситуация» (рис. 8.13).

Диалог по рисунку. То л я: «Я об этом не хочу вспоминать. Мальчик меня ударил, я упал и запачкал школьные штаны. Мама отругала, ведь я упал. И сказала: "Отпаривай брюки". А я не умею отпаривать брюки. И сказала: "Стирай брюки". А я стирать не умею. Я пожаловался маме на мальчика Гришу: "Это не я начал, он врет!"» Психолог: «А что было самое неприятное в этой ситуации?» Толя: «Что стал грязным. Учительница спросила — почему ты грязный? Неприятно, мама брюки стирать заставит. Мама строгая».

Психолог: «Сейчас рисунок "Я переживаю"» (рис. 8.14).

Толя: «Я получил двойку и думаю, что мама выпорет. Потому что я сделал три ошибки в одном слове — "виласипеты". Выпорола, когда я пришел домой. Тетрадки в этот день не сдавали. За математику не выпорола, но спросила: "Почему четверка?" Я сказал: "У меня одна ошибка". Мама сказала: "Хорошо, что не три". А так бы выпорола. Больно, чуть ли не

Рис. 8.13. Рисунок Толи Т. «Неприятная ситуация»

Рис. 8.14. Рисунок Толи Т. «Я переживаю»

Рис. 8.15. Рисунок Толи Т. «Я такой довольный. Я такой счастливый»

пряжкой порет». Психолог: «Часто порет?» Толя: «Два раза в неделю порет. За двойки, за тройки, за обман».

Психолог: «Рисуй: "Я такой довольный, я такой счастливый"» (рис. 8.15).

Психолог: «Что ты тут нарисовал?» Толя: «Это рука мамина — я такой довольный, такой счастливый, — что похвалила». Психолог: «Как тебе на душе?» — «Хорошо на душе». Психолог: «Как ты к маме тут, на рисунке, относишься?» Толя: «Люблю маму, когда похвалит меня, поцелует, обнимет и отпустит погулять, на велосипеде покататься».

Прокомментируем представленную стенограмму. Первая жалоба, которую мама предъявляет психологу, заключается в том, что ее сын «беспокойный, не может высидеть урок, встает». Это позволяет предположить, что Толю отличают активность и моторная расторможенность, которые могут выступать как одна из причин его школьных трудностей. Рисунки и рассказы подтверждают это предположение. Высказывания мальчика («хорошее настроение — потому что катаюсь на велосипеде», «я бегаю, играю в футбол», «не хочется на перемене дописывать, хочется поиграть, побегать, попрыгать») говорят о том, что высокая двигательная активность — его отличительная особенность.

Вторая жалоба мамы состоит в том, что ее сын «кусает тех, кто его бьет или за волосы дергает». В первый момент можно подумать, что Толя — агрессивный мальчик. Однако рассказ по рисунку «Если бы у меня была волшебная палочка»

(«я бы превратился в слона, пил бы воду хоботом, помогал бы всем, возил бы всех на себе, добрый бы был — спасал хозяина») не позволяет однозначно согласиться с таким выводом. Скорее, этот рассказ указывает на то, что Толя мечтает быть сильным, добрым и нужным людям, а не злым и агрессивным по отношению к ним. Конечно, в связи с тем что Толя — мальчик, а не девочка, ему свойственна доминантность (потребность в самоутверждении, независимость, напористость, желание настоять на своем), что характерно для лиц мужского пола. И поэтому он легко может ввязаться в драку («один мальчик меня обидел, ударил по животу, я заплакал и тоже его ударил»), не терпит, когда над ним смеются («я злюсь, если смеются») и склонен к риску («лезу по лиане, боюсь высоты, но все равно лезу»). Кроме того, Толе всего 7,5 лет. Особенностями детей этого возраста являются напряженность, раздражительность, фрустрированность, тревожность и озабоченность, чувствительность к угрозе, зависимость от других, легкая возбудимость, реактивность, нетерпеливость, низкий самоконтроль и плохое понимание социальных нормативов (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2000). Значит, поведение Толи скорее соответствует возрастным и половым нормам.

В этой связи возникает желание понять, почему же все-таки учительница выделяет Толю среди других детей и считает его беспокойным, замкнутым и лживым? Что и кто заставляют Толю быть злым, несмотря на то, что в душе ему хочется быть добрым и не ругаться? Ответы на эти вопросы можно также получить из рисунков и рассказов. Уже второй рисунок — «Моя семья» — и рассказ по нему позволяют выдвинуть гипотезу о том, что проблема Толи частично связана с ситуацией в его семье и непосредственно с мамой. Самая большая фигура на рисунке, с самой большой головой и с самым большим ртом — это мама. По-видимому, подсознательно Толя испытывает к ней страх и уважение, зависит от ее оценок и считает самой умной. Толя очень нуждается в хороших отношениях с мамой, в ее одобрении (чтобы мама говорила: «молодец, хороший слоненок») и в ее ласке («люблю маму, когда похвалит меня, поцелует, обнимет»). Однако доверие между мамой и сыном нарушено. Во-первых, она не верит, что Толя не сам ввязывается в драки с ребятами («мама не поверила, сказала: "Ты первый начал!"»). Во-вторых, мама строгая. Она следит за отметками и недовольна даже четверками, а если сын испачкает одежду, заставляет стирать и отпаривать брюки. В-третьих, мама, по словам Толи, запросто может его выпороть.

По-видимому, из-за всего этого у мальчика возникает чувство, что не только мама, но и весь мир его не понимает и плохо к нему относится. Только собаки понимают, а они — на юге. И тогда ему приходится замкнуться в себе, насторожиться и ко всем относиться с недоверием — и к учительнице, и к ребятам из класса (образно говоря, «сжать кулаки и в любой момент быть готовым дать сдачу»).

Выдвинутые гипотезы подтверждаются результатами исследования психофизического состояния мальчика. Оценка психофизического состояния была проведена сразу после завершения рисования с помощью восьмицветного теста М. Лю-шера.

Выявлена потребность в покое, избегании конфликтов. Зависимость позиции, пессимистический настрой. Стремление к расслаблению и отдыху. Протестные реакции на ситуацию. Эмоциональная неустойчивость, возможность импульсив-

ных необдуманных поступков (агрессия и аутоагрессии). Фрустрирована потребность в самореализации и достижении цели, потребность в признании. Напряженность в контактах узкого круга. Физиологические потребности в зоне комфорта, но не окрашены позитивными переживаниями. Выраженный субъективизм в оценке явлений окружающей жизни. Беспокойство, тревога, комплекс собственного несовершенства маскируются демонстративностью поведения. Высокий уровень притязаний сталкивается с ощущением собственной изолированности. Жажда одобрения и успеха не удовлетворена. Состояние характеризуется переживанием чувства одиночества и неуверенности.

Заключение: потребность в покое, в любви и уважении.

* * *

Полученный материал показывает необходимость более подробного изучения внутрисемейных отношений: между Толей, его мамой, бабушкой и дедушкой, между мамой и ее родителями. Особенно важным в свете полученных результатов представляется последний момент. По словам Толи, «самый главный в семье — папа-дедуля, он всем приказывает. И бабуля тоже всем приказывает». Вероятно, Толина мама находится между двух огней — между сыном и своими родителями. И ее излишняя строгость по отношению к сыну — проявление воспитательской неуверенности и неустойчивого стиля воспитания из-за страха перед своими родителями и, возможно, чувства вины вследствие неудавшегося брака. Кроме того, актуально раскрытие личностных особенностей самой мамы.

В беседе психолога с мамой по результатам исследования Толи были обсуждены все выдвинутые гипотезы и рекомендовано дальнейшее изучение семейных взаимоотношений.

Приведенный пример показывает, как использование метода серийных рисунков и рассказов в течение короткого времени (не более одного часа) позволяет получить информацию о контексте переживаний ребенка и их причинах, сформулировать гипотезы об актуальных семейных проблемах и наметить стратегию дальнейших действий по оказанию психологической помощи.

Случай Любы К.

К психологу по телефону обратилась женщина, врач по образованию, с просьбой исследовать ее дочь Любу, которая «постоянно врет». Волнуясь, женщина говорила, что очень боится, что поздно спохватилась и ее дочь уже нельзя исправить.

Когда мама и Люба пришли на консультацию, оказалось, что внешне они очень похожи. Обе маленькие, худенькие, бледные и стеснительные. Когда они сидели рядом, то обе горбились и потому напоминали двух невзрачных съежившихся воробушков.

Во время процедуры знакомства мама рассказала, что их семья состоит из четырех человек: папы 36 лет, мамы 35 лет и двух дочерей: Любы 9 лет и маленькой Веры 9 месяцев. Вера родилась летом, пока Люба была в лагере.

Психолог попросила маму сформулировать, что ее беспокоит и побуждает обращаться за помощью. Мама в присутствии дочери предъявила следующие жалобы: Люба «врет, не говорит родителям о плохих отметках», «не раскрывает маме душу, не рассказала, что в лагере ночью все конфеты съела сама, с ребятами не поделилась — это я от Полины только узнала», «ей не понравилось в лагере, все время просилась домой». Люба сказала, что при-

Рис. 8.16. Рисунок Любы К. «Автопортрет»

шла к психологу, чтобы о ней не думали плохо. Она хочет быть хорошей — хочет учиться на «отлично» и быть доброй.

Психолог дала маме анкеты для заполнения и попросила ее выйти для работы в другую комнату, а Любе предложила рисовать. Приводим рассказы Любы по рисункам, составленные при взаимодействии с психологом.

Рассказ по рисунку «Авто портрет» (рис. 8.16).

Психолог: «Какое у тебя здесь, на рисунке, настроение, о чем ты думаешь, что чувствуешь?» Люба: «Веселое настроение. Думаю о лете, о каникулах. Как поеду к бабушке в деревню, или папа дачу снимет. Хорошие чувства — мечтаю о хорошем лете».

Рассказ по рисунку «Моя сем ья» (рис. 8.17).

На рисунке были последовательно изображены папа, мама, сестра Вера. Себя Люба не нарисовала. Психолог: «А где ты?» Люба: «Я себя не рисовала». Психолог: «Хочется себя нарисовать?» Люба: «Наверно, хочется». Психолог: «Где, в каком месте?» Люба: «За Верой или между мамой и Верой». Психолог: «А где больше хочется?» Л ю -б а: «Между мамой и Верой, чтобы было по старшинству». П с и х о л о г: «А где ты обычно?» Люба: «За Верой — она же маленькая».

По инструкции психолога Люба нарисовала четыре социограммы (рис. 8.18). Первая — где присутствуют все члены семьи. Вторая — где нет сестренки Веры. Третья — где нет папы. Четвертая — где Любе хорошо.

В первом случае в большом круге маленькими кружочками последовательно были изображены Вера, потом мама, папа и последней — Люба.

На втором рисунке, где Веры «не было», папа находился в центре и разделял маму и Любу.

Рис. 8.17. Рисунок Любы К. «Моя семья».

Рис. 8.18. Социограммы, нарисованные Любой К. (В — Вера; М — мама; П — папа; Я - Люба)

Рис. 8.19. Рисунок Любы К. «То, что я хочу».

Рис. 8.20. Рисунок Любы К. «Сон, который меня взволновал,

В третьем случае, когда «не было» папы,— посередине, между мамой и Любой, была помещена Вера.

На вопрос психолога, как нужно расположить членов семьи, чтобы Любе было хорошо, она ответила: «Сначала папу, потом маму, потом Любу и за ней — Веру. По старшинству». И нарисовала такой рисунок.

Рассказ по рисунку «То, что я х оч у» (рис. 8.19).

Люба: «Я хочу поехать на море». Психолог: «Кто тут нарисован?» — «Я и мама, мама плывет, и я собираюсь плыть на матрасе». П с и х о л о г: «С кем еще можно поехать на море?» Люба: «Можно поехать с подружкой Полиной и ее мамой. Тепло, хорошо, можно купаться, загорать». Психолог: «А чем хорошо с мамой?» Люба: «Я люблю маму». П с и х о л о г: «А чем хорошо с Полиной?» Люба: «Она постарше, с ней интересно. Можно прически делать». П с и х о л о г: «А кого бы ты дома оставила?» Люба: «Веру — она бы мешала, маленькая. Папу можно оставить — пусть квартиру охраняет. Он не загорает. Пусть работает, наследующую путевку зарабатывает».