Развитие речи умственно отсталых дошкольников

Недоразвитие речи у умственно отсталых детей представляет собой сложное нарушение, охватывающее все стороны речи. Де­тям, страдающим олигофренией, свойственны стойкое фонетичес­кое недоразвитие, бедность словарного запаса, недостаточность употребления слов, обозначающих действия, признаки и отноше­ния, резкое снижение речевой активности и речевого общения. Существенно страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности. Грубая задержка речи обнаруживается у детей с органическим поражением ЦНС уже в раннем возрасте.

К моменту поступления в специальные дошкольные учреждения у большинства из них активная речь только начинает развиваться, появляются отдельные слова, иногда элементарная фраза. Значи­тельное число детей-олигофренов к четырем годам являются практически безречевыми. Примечательно, что дети, даже умею­щие разговаривать, почти не пользуются своей речью: они молча действуют с игрушками и крайне редко обращаются к сверстни­кам и взрослым.

Недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно-потребностной и содержательной сторон на протяжении всего дошкольного периода становятся объектом пристального внимания педагогов в связи с тем, что речевое общение яв­ляется не только наиболее ранней формой речи, но, главное, исходной формой, на базе которой развиваются все другие речевые функции.

В условиях нормального развития предпосылки к возникно­вению речевого общения возникают в раннем возрасте, когда складываются механизмы довербального общения, основанные на установлении личностных, эмоциональных отношений между ре­бенком и окружающими его взрослыми. Под влиянием непосред­ственного эмоционального контакта с близкими людьми у ребенка пробуждается потребность в общении, а по мере усвоения языка формируются специфические умения налаживать его посредством речи.

Овладение разнообразными видами общения тесно связано с развитием и перестройкой психических процессов. Особое значение для развития общения имеет практическая деятельность. Побуди­тельные силы общения, впервые возникнув у ребенка еще в мла­денчестве как результат эмоциональных отношений со взрос­лым, существенно укрепляются и расширяются в ходе овладения предметно-игровой деятельностью и особенно ролевой игрой и при становлении первых видов продуктивной деятельности.

Было бы неправомерно рассматривать нарушение речевого общения у умственно отсталых детей в отрыве от их эмоцио­нального недоразвития. Снижение интереса к окружающему миру, к человеку, общая эмоциональная вялость характерны для детей с нарушением интеллекта и выражаются прежде всего в обеднен-ности или даже отсутствии специфической, интимной привязан­ности к матери и совершенно особого ее эмоционального вос­приятия, а также в невнимательности к человеку вообще (в то время как в этом возрасте у нормально развивающихся детей восприятие человека, его занятий и отношений отличается наи­большей эмоциональной окрашенностью). Общение умственно отсталого ребенка посредством речи оказывается по существу невозможным из-за отсутствия эмоционально-побудительных ком­понентов. Эти дети не вступают в речевые контакты не всегда по «речевым» причинам. В основном это следствие дефицита потребностей в контактах со сверстниками и взрослыми.

Поэтому задача развития различных форм общения, как ре­чевого, так и доречевого, является одной из основополагаю­щих в работе по развитию речи в специальных дошкольных учреждениях, где воспитываются и обучаются дети с нарушением интеллекта. Вместе с тем далеко не всегда эта работа строится с учетом потребностей общения. Большие усилия тратятся дефек-тологами на расширение словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинке, умению отвечать на простые вопросы, на заучивание несложных стихотворений. При этом увеличение лексики происходит преимущественно за счет имен существительных (но не глаголов), а фразы, составляемые ребен­ком по картинкам, строятся по простейшей схеме «субъект — предикат — объект», где глагол стоит в 3-м лице единственного числа. И хотя ребенок овладевает навыком построения таких высказываний, он не может активно использовать эти конструк­ции в целях общения, даже если в этом возникнет потребность. Для обращения к собеседнику нужны прежде всего формы 1-го и 2-го лица глагола и местоимения («Я хочу с тобой играть!», «Ты хочешь со мной играть?»), навык словоизменения, что чаще всего ускользает из поля зрения педагогов.

Накопление речевого материала происходит при этом в усло­виях, не учитывающих коммуникативную основу речи. Мотива­ция речи детей на занятиях чрезвычайно ограниченна. По сущест­ву она сводится лишь к подчинению требованию взрослого: педа­гог спрашивает, ребенок отвечает («Кто здесь нарисован? — Мальчик.— Что делает мальчик? — Идет. Мальчик идет»). Речь никому не адресуется: отсутствует собеседник, объект общения. Детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. Помимо этого, в ходе таких занятий дети приобретают навык строить только фразы-сообщения, в то время как они составляют лишь определенную часть коммуника­тивных высказываний: наряду с сообщениями к их числу отно­сятся вопросы, побуждения и все перечисленные конструкции с отрицанием.

Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослому с различными вопросами, просьбами, пред­ложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познава­тельного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрица­нием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного сло­варного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи.

Поскольку общение — особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при органи­зации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполни­тельскую стороны, так как деятельность осуществляется полно­ценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обуслов­лены другой деятельностью — игрой, трудом, рисованием, кон­струированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в про­цессе формирования других видов деятельности.

Направляя усилия на овладение детьми основными меха­низмами практической деятельности, воспитатели решают задачи пробуждения и развития речевой активности, работают над улуч­шением понимания обращенной речи, учат давать словесный отчет о выполненной работе; в старшем дошкольном возрасте самостоя­тельно или с помощью педагога намечать, планировать этапы и содержание предстоящей деятельности. Задачи речевого развития формулируются и решаются в каждом конкретном случае в соот­ветствии со специфическими особенностями вида деятельности. На первый план выступают задачи то пополнения словарного запаса, то обучения объяснению содержания и последователь­ности выполненного задания или планированию хода будущей работы.

Однако решить все задачи речевого развития средствами другой деятельности, даже если она ведущая, невозможно. Поми­мо этого необходимо создавать специальные условия, способст­вующие более эффективному усвоению детьми средств общения. Именно это обеспечивается в ходе работы по развитию речи детей на специальных фронтальных занятиях. Все занятия по раз­витию речи строятся по принципу речевого общения, т. е. независи­мо от содержания и характера материала, с которым предстоит познакомить воспитанников, педагог организует общение детей между собой и со взрослым.

В ходе индивидуальных коррекционных занятий организуется индивидуальная работа по развитию речи каждого ребенка в соот­ветствии со структурой дефекта, как речевого, так и интеллек­туального.

Большое значение придается также развитию речи детей в повседневной жизни. По всем направлениям работа ведется одно­временно.

Много споров вызывает у педагогов вопрос о том, какой должна быть их собственная речь. Не стоит ли ее адаптировать, как бы «подгоняя» к возможности восприятия детей? Мы убеди­лись, что примитивизация общения с детьми не может вести к обогащению их собственной речи: не имея перед собой положи­тельного примера речевого поведения взрослого, ребенок лишается основного источника подражания. Такой пример может дать прямо противоположный эффект — лишь усугубить имеющиеся труднос­ти в овладении речью. Речь педагогов должна быть естественной, живой, эмоциональной, не упрощенной. Взрослые пользуются преимущественно сопровождающе-объяснительной речью, следят за тем, чтобы в ней использовались все виды коммуникатив­ных высказываний. В коллективе детей создают условия для сво­бодного общения, поощряют даже самые несмелые попытки всту­пить в разговор, обменяться впечатлениями, предложить игру и т. д. Проявления речевой активности воспитанников заслужива­ют особого положительного отношения и оценки.

Рассмотрим более детально вопросы развития речи у детей в хо­де овладения различными видами практической деятельности. Существенное обогащение речевого развития детей с интеллек­туальной недостаточностью происходит во время сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования, элементарного труда. Безусловно, игра как ведущая деятельность обладает наибольшим эффектом в плане активизации эмоционального и речевого обще­ния. Ролевое поведение, благодаря которому ребенку удается перевоплотиться во взрослого, стать на какое-то время похожим на него, действовать подобно ему и т. д., а также вступать в раз­личные отношения от имени персонажей игры, позволяет ребенку продуцировать высказывания, усваивая практически разнообраз­ные речевые средства.

Участвуя в коллективных играх, дети овладевают многообра­зием форм и средств общения друг с другом. В игре начинает действовать не только имеющийся запас речевых₍средств: в ней происходит их активное пополнение, обогащение и совершенство­вание.

Побудительная сила общения во время игры рождается из двойственности позиции, которую занимает играющий ребенок. С одной стороны, он выполняет роль определенного персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он является партнером по игре, вступает в общение с другими детьми по ходу развертывания сюжета. Высказывания ребенка в процессе игры также имеют два тесно связанных между собой плана (двойственность игрового и речевого поведения ребенка). Эти два вида поведения, два вида отношений, переплетаясь в игре самым неожиданным образом, побуждают детей активно взаимодействовать, налаживать различные контакты друг с дру­гом.

Большое значение для развития речи детей имеют игры с кук­лами. Знакомя их с куклой, проявляя к ней отношение как к дочке, девочке, педагог показывает примеры речевого поведения. Он общается с куклой в различных ситуациях (купание, кормление, укладывание спать, одевание, прогулка и т. д.), выражая в своей речи самые нежные человеческие чувства посредством интонаций, ласкового взгляда и пр. Действуя и разговаривая с куклой на глазах у детей, взрослый дает пример общения матери и ребенка, знакомит с конкретными образцами словесного выраже­ния специфических родственных чувств.

Действуя по подражанию взрослому, дети сначала как бы полностью используют воспринятые речевые обороты, переносят их в собственную игру. Однако довольно быстро в их речи появляются новые слова и выражения, в которых отражаются нежные отношения играющего ребенка к своей дочке (кукле). Развивающее влияние игры сказывается также в необходимости продуцирования речи одновременно за двух действующих лиц — за себя и за дочку, что связано постоянно со сменой собственной позиции, изменением характера роли. Под влиянием потребностей ролевого поведения, передачи взаимоотношений персонажей ребе­нок учится воссоздавать содержательные диалоги, усваивая, та­ким образом, речевые средства, необходимые в игре.

Демонстрируя примеры игрового и речевого поведения, взрос­лый преднамеренно наполняет свою речь разнообразными выска­зываниями, построенными по принципу синтаксической синонимии, когда используются разные слова, грамматические формы, типы словесной коммуникации для выражения одной мысли. Это позво­ляет значительно расширять и углублять понимание речи, а

также обогащать самостоятельную речь детей. В практике обуче­ния и воспитания умственно отсталых детей, к сожалению, не­редко используется предварительное разучивание текста ролей. На первый взгляд кажется, что таким образом ребенок полу­чает возможность реализовать себя в пределах принятой роли, вступить в отношения с другими детьми путем словесного общения. Однако на самом деле возникшая при этом жесткая запрограмми­рованность речи играющих детей ограничивает их собственные возможности речепорождения, а также не дает развиваться игро­вому сюжету вне заданного взрослым алгоритма.

В старших группах педагог уже не показывает, не демонстри­рует конкретные игровые действия. Он выступает как равноправ­ный партнер по совместной игре. Общение его с детьми приоб­ретает иной характер. В процессе возникающего общения с парт­нерами взрослый учит детей намечать в общих чертах основное содержание и ход предстоящей игры, уделяет особое внимание тому, как распределить роли, соблюдая справедливость по отно­шению к товарищам. Он учит их договариваться между собой об основных этапах игры, а также о способах видоизменения сюжета. Пристальное внимание педагог уделяет тому, чтобы научить каждого ребенка как можно полнее и разнообразнее выражать в своей речи характер персонажей, а также собственное эмоциональное отношение к партнерам.

Задачи активизации лексического и фразеологического запаса в процессе игровых действий решаются при соблюдении чрез­вычайно бережного отношения к самому механизму игры — воображаемой ситуации и ролевому поведению. Педагог никогда не прерывает игру с целью, скажем, более правильного, четкого, внятного произнесения высказывания или отдельного слова. Пре­рывание игры приводит, как правило, к разрушению воображаемой ситуации, и ребенок, с таким трудом вошедший в роль, как бы «сбрасывает» ее.

Формирование ролевого поведения у детей с нарушением интеллекта — задача, требующая от педагогов особой вниматель­ности, терпения и мастерства. Ребенку очень трудно войти в роль, построить свое поведение в соответствии с принятой ролью, говорить от имени игрового персонажа. Но еще труднее удержать­ся в рамках этого условного поведения. Поэтому взрослый, стиму­лируя речевое общение детей в процессе игры, одновременно заботится о формировании, укреплении способности ребенка под­чинять свое поведение роли. Именно в силу слабости ролевого поведения фиксировать специальное внимание на внешних качест­вах речи, в частности на произношении отдельных звуков, не­целесообразно, ошибочно, так как это приводит к нарушению с таким трудом, возникшего «погружения» в условность игровой ситуации.

Стимулирование речевого общения взрослый осуществляет пу­тем таких обращений к ребенку, находящемуся в роли, которые бы обеспечивали содержательное продолжение игры («Твоя Kaтенька заскучала. Может быть, она хочет послушать сказку или посмотреть книжку? Пусть папа займется этим, а ты поду­май, чем угостишь их. Чего они хотят на обед? Все ли у тебя есть для приготовления обеда? Не надо ли сходить в магазин?»). Руководство игрой — это не прямое инструктирование, а содержа­тельные предложения к продолжению и развитию уже созданной ребенком и его партнерами игровой ситуации.

Значительная работа по обогащению речевого общения, по усвоению средств общения проводится в процессе руководства детьми во время рисования, конструирования, ручного труда, т. е. в продуктивной деятельности. Обследуя предмет перед изобра­жением, изучая, рассматривая образцы перед конструированием и аппликацией, дети усваивают большое количество слов, обоз­начающих признаки и отношения, учатся рассказывать о содержа­нии и последовательности уже совершенных действий. В старшей и подготовительной группах воспитанники участвуют в совместном со взрослым словесном планировании предстоящего выполнения. На всем протяжении обучения детей учат последовательности рассматривания предметов, подлежащих изображению. К концу дошкольного возраста дети уже способны анализировать натуру и образец самостоятельно, без поддержки взрослого, соблюдая определенный порядок обследования.

Организуя словесное общение детей в процессе выполнения изобразительных, конструктивных заданий, педагог побуждает их обращаться друг к другу за помощью, а также предлагать ее в случае необходимости, учит объяснять товарищу, как исправить допущенную ошибку, как довести работу до конца. Большое внимание уделяется обучению детей анализу готовых работ — рисунков, конструкций, различных поделок. У детей формируется умение сравнивать результаты с заданными условиями, не только объяснять качество передачи отдельных свойств объекта в создан­ных моделях, но и давать словесный отчет об основных этапах реализации задания. Таким образом, на занятиях продуктивной деятельностью не только идет активное накопление словарного запаса, но и развиваются такие важные функции речи, как предва­рительное планирование и словесный отчет о проделанной работе. При этом создаются благоприятные условия для налаживания речевого общения, возникающего в связи с потребностями другой деятельности.

Особое место в общей работе по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью занимают специальные занятия, посвященные решению задач максимальной коррекции имеющихся у детей речевых трудностей. Все занятия по развитию речи строятся по принципу речевого общения. Для обеспечения необходимой мотивации речи дошкольников соблюдается ряд усло­вий. Одно из них заключается в том, чтобы во всех случаях речь ребенка была адресована какому-либо определенному лицу, чтобы был объект общения — собеседник. Важным условием пост­роения занятий является также постановка перед ребенком цели,

с которой осуществляется общение. Обычно это стремление выпол­нить сообща какое-либо действие, поручение, получить интере­сующую информацию, сообщить другу о чем-то важном, пред­ложить игру и пр. Кроме этого, на всех занятиях широко исполь­зуются конструкции с прямой речью, особенно при работе с наглядным (картинным) материалом, когда детям предъявляются для восприятия изображения, отражающие взаимоотношения лю­дей, персонажей художественных произведений и пр.

Для развития у воспитанников навыков диалогической речи применяется моделирование ситуации общения. Поводом для общения является содержание, почерпнутое из жизни детей, их положительного эмоционального и игрового опыта, детской худо­жественной литературы и т. д. (рисунки, иллюстрации, не­сложные тексты, игровые ситуации). Учитывая то, что для усвое­ния средств общения решающее значение имеет практика обще­ния, что именно в процессе активного говорения ребенок овла­девает синтагматическими, линейными отношениями, на занятиях обеспечивается необходимое количество речи. Это достигается специальными организационными формами и методическими приемами.

Для того чтобы каждый ребенок на занятиях учился строить высказывания, используя разнообразные грамматические формы глаголов, местоимений, а не только 3-е лицо единственного числа, работа с картинным материалом строится особым образом. Так, например, для упражнения детей в продуцировании высказываний, где глагол и местоимение стоят в 1-м и 2-м лице единственного или множественного числа, им показывают картинки с изобра­жением простых бытовых действий. Педагог предлагает погово­рить о том, как они помогают маме дома, как трудятся в детском саду, детском доме. Получив две-три картинки, каждый ребенок учится строить разные сообщения. Если педагог говорит, что на картинках изображены сами дети, то ребенок сообщает, скажем, своему соседу или всем детям о том, как он трудится («Света, посмотри, я здесь вытираю пыль тряпкой, а на этой картинке я подметаю пол»). Тут же организуется общение: «Света, спроси Сережу, часто он подметает пол. Нравится ли ему помогать маме? Зачем он делает это? А кто еще дома следит за чистотой? Где еще он видел, как подметают пол? А чем еще можно под­метать?» Все эти вопросы и побуждения адресуются ребятам в разных вариантах. После этого педагог предлагает изменить условия. Ребенок объясняет своему товарищу, как тот помогает маме: «Дима, это ты. Ты помогаешь маме. Гладишь майку утю­гом». Сообщения детей взрослый перемежает обращениями, по­буждающими их к вступлению в разговор: «Дима, спроси Сережу, умеет ли он гладить. Поинтересуйся, каким должен быть утюг. Можно ли горячий утюг потрогать рукой? Расскажи, кто у вас дома гладит. А у нас в детском саду кто гладит?» и т. д. Общий разговор должен быть эмоциональным, содержательным, направленным на уточнение и расширение представлений детей

об окружающих предметах, о труде взрослых, об отношении к трудовым поручениям.

Точно так же составляются сообщения, в которых используют­ся формы 3-го лица единственного числа местоимения и глагола. Один ребенок объясняет другому содержание картинки, на ко­торой изображен третий («Сережа, расскажи Диме, как трудится Максим. Сообщи об этом всем ребятам»).

Этот же картинный материал может быть использован для упражнения детей в составлении вопросов и побуждений. Дети обращаются друг к другу с такими вопросами: «Что ты делаешь? Скажи, чем я здесь занимаюсь. Угадай, кто мне поручил подмести. А где я взял веник? А есть у вас дома щетка?» Педагог предлагает также придумать, как следует попросить помочь вы­полнить какую-либо домашнюю работу («Как мама просит тебя? Что она тебе говорит?»; «Помоги мне подмести, подмети пол. Возьми веник и подмети. Смети с ковра сор. Бери веник и наводи чистоту»).

Особое внимание обращает педагог на обучение умению вслу­шиваться в просьбы, вопросы, сообщения. Развитие понимания речи не ускользает из его поля зрения. Он включает в свою речь также конструкции с отрицанием в сочетании со всеми коммуникативными высказываниями («Не хочешь ли ты мне по­мочь? Кто из вас не умеет подметать? Ты не помогаешь маме?»).

В процессе таким образом организованной работы с картин­кой дети усваивают способы составления высказываний, содер­жащих все необходимые для речевого общения грамматические формы, причем их речь оказывается мотивированной, удовлетво­ряющей потребностям общения. На этих занятиях развивается речевая активность, чему способствует применение отраженного и сопряженного проговаривания всего речевого материала.

Общение детей продолжается и в ходе имитации движений. Педагог показывает им, как надо гладить, работать с пылесосом, как намочить веник, чтобы не поднимать пыль. При этом он продолжает побуждать детей обращаться друг к другу с раз­личными вопросами, просьбами, сообщениями, т. е. строить раз­личные коммуникативные высказывания.

Для развития диалогической речи полезно составлять диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные картинки. Говоря от имени изображенного на картинке лица, ребенок как бы входит в роль другого человека. Если на картинке нарисованы два персонажа, то можно подключать двух детей. Этот вид диалогической речи доступен детям лишь в старшем дошкольном возрасте, когда они имеют достаточно боль­шой опыт игровой деятельности. Развивающее и коррекционное влияние данного вида работы на формирование речевой способ­ности у детей с нарушением интеллекта очень велико. Оно ска­зывается и на характере содержания детской речи в процессе совместных игр, на совершенствовании речепорождения, исполь­зовании того речевого материала, который ребенок воспринимает

не только в ходе обучения, но и за пределами дошкольного учреждения.

В настоящее время на занятиях по развитию речи получил широкое распространение оригинальный вид работы, получивший название комментированного рисования. Смысл его заключается в организации общения детей между собой и с учителем по поводу содержания изображений, которые учитель создает мелом на доске на глазах у детей. На рисунках взрослый отражает занятия своих воспитанников: совместные игры, прогулки, экскурсии, раз­влечения, труд в группе и на участке и пр. Сами дети также становятся объектами изображения. Такое наблюдение за деятель­ностью взрослого, восприятие самого появляющегося изображе­ния, желание увидеть себя в знакомой и пережитой ситуации повышает интерес детей к работе, концентрирует внимание на ри­сунке, отношениях персонажей, выраженных в жестах, поворотах туловища и головы и пр. Но главное — это повышает речевую активность, стимулирует овладение речевым общением как особым видом деятельности.

Изображения своих воспитанников в процессе игр, занятий, развлечений взрослый сопровождает объяснением, одновременно он обращается к детям с вопросами, используя в собственной речи все основные типы коммуникативных высказываний. Об­суждая изображаемое, он все время поощряет комментирование своих изобразительных действий со стороны детей. В результате изображений на доске постепенно возникает целая картина сюжет­ного содержания. Практика показывает, что это чрезвычайно привлекает детей, они с нетерпением ожидают появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто и что делает, как одет и с кем играет. Они охотно отзываются на вопросы и просьбы взрослого, подсказывают, что, по их мнению, следует добавить в рисунок.

Обычно на занятиях комментированного рисования отмечается довольно высокая речевая активность, позволяющая педагогу проводить работу по развитию речи с учетом тех специфических трудностей, которые возникают у каждого конкретного ребенка в данный момент.

Комментированное рисование сочетается с составлением рас­сказа по созданной педагогом картине. Учитель-дефектолог обра­щается к детям: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. После рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия педагог, именно это содержание и было отражено.

После составления рассказа можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им значительно легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы создавали его вместе с педагогом.

По принципу речевого общения строятся также занятия по оз­накомлению детей со сказками, рассказами, художественными произведениями. Сначала педагог не читает, а рассказывает, например, сказку, сопровождая ее действиями с фигурками паль­чикового или настольного театра (можно использовать и наборы кукол бибабо). В свой рассказ он вводит большое количество примеров прямой речи (о чем подумал персонаж, что захотел сделать и почему, что при этом сказал). Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особеннос­ти характера каждого действующего лица.

После первого знакомства с содержанием сказки педагог повторяет все с начала, но при этом привлекает детей к сочи­нению текста каждой роли («Что он подумал? Понравилось ему это? Обрадовался он или огорчился? Что он сделал?» и т. д.).

В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки педагог организует общение детей, побуждая их обращаться друг к другу с вопросами, добиваясь осмысленного восприятия содержания сказки.

Только после того, как эта цель достигнута, педагог знакомит воспитанников с текстом сказки, по мере необходимости давая дополнительные пояснения. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети, как хорошо говорящие, так и имеющие значительные речевые трудности. Педагог помогает каждому ребенку говорить от имени определенного лица, при­думывать необходимые высказывания, иногда произносит слова и фразы вместе с ним.

Важным условием проведения таких занятий является эмоцио­нальное, увлеченное отношение педагога к происходящему. В про­цессе драматизации он может выступать от имени какого-либо персонажа, создавать выразительный образ, давая наглядный пример игрового и речевого поведения. Он должен быть внима­телен к тому, чтобы в его речи отсутствовали речевые штампы, одновременно поощрять неудачные попытки детей привнести в со­чиняемый текст роли что-то свое. Такая предварительная работа дает хороший эффект в усвоении детьми содержания сказки, значительно облегчает им самостоятельное воспроизведение текста.

Конечно, все эти виды работы проводятся не на одном занятии. Их количество зависит и от степени доступности содержания произведения, и от уровня психического развития детей. Некото­рые моменты можно переносить на индивидуальные занятия, в процессе которых возможно проводить именно ту работу, которая способствует преодолению присущих конкретному ребенку речевых недостатков.

Индивидуальные коррекционные занятия, проводимые с каж­дым ребенком два-три раза в неделю (при необходимости — чаще), включают работу по развитию их речи. Содержание коррекционной помощи определяется в каждом конкретном случае с учетом особенностей речевого и общего психического развития ребенка. У детей развивают фонематический слух, их упражняют в словоизменении, словообразовании, подборе синонимов и анто­нимов. Большое внимание уделяют расширению и обогащению словаря, уточнению значений слов, коррекции звукопроизношения. Значительное место в ходе индивидуальной работы занимает обучение детей способам речевого общения.

Еще одной составляющей индивидуальных занятий является разучивание стихотворных текстов. Педагоги постоянно говорят о том, что дети с нарушением интеллекта очень плохо запо­минают стихи, с огромным трудом воспроизводят ритмическую структуру стихотворений. Это связано с недоразвитием чувства ритма, которое характерно для умственно отсталых детей. Поэто­му при подборе стихотворных текстов, особенно на начальных этапах обучения, важно предлагать им очень простые по содер­жанию, написанные в доступном двухсложном размере (ямб, хорей) стихи. Чтобы дети лучше почувствовали ритмическую организацию стиха (ритм качания), педагог применяет вспомо­гательные движения рук, дирижирование, выразительные интона­ции. Только в старшем дошкольном возрасте детям становится доступным воспроизведение стихов, имеющих трехсложную структуру, т. е. написанных дактилем, анапестом, амфи­брахием.

Тот же принцип соблюдается и в процессе музыкальных занятий, так как дети осваивают сначала простые квадратные ритмы (полька, марш), а уж потом ритмы неквадратные, в которых сумма длительностей нечетная (вальс). В соответствии с этим подбирается музыкальный репертуар для самостоятельного испол­нения (песни и музыкальные произведения для музыкально-ритмических движений). На индивидуальных коррекционных заня­тиях педагог проводит с детьми специальные упражнения, способ­ствующие развитию чувства ритма, применяя наглядные модели, в которых передается различное ритмическое построение, необхо­димое для воспроизведения различных стихотворных текстов. Помимо этого ведется большая работа по развитию у детей понимания содержания стихотворений, так как очень часто сти­хотворная форма оказывается недоступной и из-за недостаточного проникновения ребенка в его смысл.

Итак, работа по развитию речи детей проводится по нескольким направлениям: в быту, выходе практической деятельности, в игре, на специальных фронтальных занятиях и в процессе индивидуаль­ной коррекционной работы. В результате в речи детей на протя­жении дошкольного возраста происходят существенные измене­ния. Они начинают пользоваться речью в быту, обращаться друг к другу с предложениями, вопросами, рассказывают о своих

впечатлениях, полученных за пределами детского сада, пытаются передать содержание фильмов, которые смотрели в кинотеатре или по телевизору. Изменения в речи детей особенно ярко прос­леживаются в речевом сопровождении игры, рисования, конструи­рования, выполнения трудовых поручений. Они становятся способ­ны определить собственный игровой и изобразительный замысел, рассказать о содержании выполненных изображений, о своих впечатлениях и т. д. Дети начинают обращаться к взрослому с самыми разными вопросами, в том числе и познавательного характера. Способность словесного выражения побуждений зна­чительно расширяет возможности ребенка во всех сферах жизни и деятельности, влияет на повышение произвольности и управляе­мости поведения, что очень важно с точки зрения преодоления склонности умственно отсталых дошкольников к неровностям поведения и эмоциональной неустойчивости.

Вместе с тем следует отметить, что успехи, достигаемые ум­ственно отсталыми детьми, оказываются далеко не одинаковыми. Наибольшие сдвиги наблюдаются, как правило, у тех из них, кто имеет менее выраженную интеллектуальную недостаточность. Эти дети гораздо легче переносят в практику повседневного общения те образцы речи, которые усвоены ими на занятиях, чаще видоизменяют, обогащают их в соответствии с потреб­ностями и содержанием общения. Продуктивность их речи зна­чительно выше, они успешнее подражают и воспроизводят инто­национные особенности коммуникативных высказываний, лучше передают и усваивают различные ритмические структуры и т. д. Более того, у некоторых детей возникает способность к слово­образованию, хотя это бывает довольно редко.

Однако в результате работы по развитию речи, основанной на принципе речевого общения, удается добиться того, что все умственно отсталые дети оказываются способны выражать свои желания, впечатления, просьбы, адресуя их взрослым и сверстни­кам, пользоваться активно теми речевыми средствами, которые имеются в пассиве.

Реализация принципа речевого общения в обучении языку, впервые предпринятая в отношении глухих детей, у которых речь без специального обучения вообще не возникает (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова), имеет не менее важное зна­чение и при работе по речевому развитию умственно отсталых дошкольников.

Суммируя все сказанное, можно сказать, что при организации работы по речевому развитию детей с нарушением интеллекта педагог обращает особое внимание на обеспечение мотивации и формирование потребности в общении, так как функция речи как средства общения ребенка со взрослым лежит в основе всего последующего вербального и личностного развития чело­века. Поэтому главнейшая задача, стоящая перед педагогами, состоит в создании условий для речевого общения детей в самых различных условиях.

При сохранении качественных особенностей и количественных различий в речи умственно осталых и нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности и способствовать более целостному формированию их личности.

 

Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П. Носковой – М., 1993. с. 190 – 203.