Зміст та дидактична структура уроку читання

У практиці підготовки майбутніх вчителів до проведеним уроків у школі спостерігається типовий недолік: від теорії переходимо зразу ж до практики складання конспектів, проминаючи етап оволодіннятехнологією застосування одержаних теоретичних знань про урок. Внаслідок чогосту­дент неспроможний послідовно, в певній системі враховуватикомплекс тих вимог та ідей до сучасного уроку, про які йому повідомляєвикладачу тео­ретичному курсі методики. Подоланню цього недоліку не сприяють і багаторазові вправляння в складанні конспектів уроків. Так оволодіння ме­тодикою уроку перетворюється в довготривалий процес,Отже,вкрай необхідні чіткі орієнтири на застосування одержанихзнань, уміньта нави­чок з методики викладання в системі уроку, на оволодіннятехнологією опрацювання конспектів уроків.

Практика навчання студентів свідчить про те, що такимиорієнтирами можуть бути дидактичні структури уроків різних типів та змісту, в яких враховуються: 1) етапи застосування знань; 2) характер навчального матеріалу.

Дидактична структура уроку — це описова його форма,яка містить:

1) мету (пізнавальну, виховну, розвивальну та спеціальнонавчальну);

2) відповідне обладнання до уроку;

3) хід уроку — структурні компоненти (етапи)уроку та орієнтовний зміст кожного з них з урахуванням основних етапів опрацюваннятексту (зліва);

4) оцінку змісту та методики проведення уроку, передбачувані пози­тивні та негативні сторони на кожному етапі (справа),як під час аналізу уроку треба розглядати як критерії його оцінювання.

Опрацьована дидактична структура орієнтує на оптимальний урок читання, втілює провідні ідеї навчальних програм, сучасні вимоги до уроку, до змісту та методичного навантаження кожного етапу, чітко визначаються загальнодидактичні та спеціальні вимоги. Безумовно, застосування її потре­бує врахування конкретних умов навчання.

Усвідомлення та засвоєння дидактичної структури сприяє форму­ванню чітких систематизованих знань про урок, його зміст, методи і прийо­ми, форми та засоби навчання; оволодінню багатством уроку. Ці знання про урок читання значною мірою допоможуть студентові і на педагогічній практиці.

 

Лінгводидактичне спрямування уроку української мови в початкових

Класах.

Запрограмувати ефективні способи керівництва навчально-виховним процесом (методи, прийоми, форми та засоби навчання) на уроці мови мож­на, якщо з'ясувати лінгводидактичну основу вивчення мовного матеріалу.

Урахування лінгводидактичної основи особливо необхідне на початко­вому етапі роботи над матеріалом. Важливим є врахування й інших психолого-педагогічних вимог до процесу навчання, як-от: застосування проблемних підходів та проблемно-пізнавальних завдань, індивідуально-диференційо­ваного навчання, реалізація дидактичних принципів (поступового нарощу­вання труднощів, науковості, доступності, розвиваючого навчання) тощо.

Розглянемо на конкретному прикладі способи визначення лінгво­дидактичної основи методики вивчення навчального матеріалу (у даному ви­падку — орфографічного, може бути і граматичний).

Перш за все до початку вивчення "орфографічного правила про позна­чення ненаголошених |е^и], [и^с] в коренях слів аналізуємо природу орфо­графічного матеріалу (далі вміщені правила за підручником):

1. Ненаголошені голосні [е], [и] вимовляються не так, як позначаються на письмі. Ненаголошений [е] вимовляється з наближенням до [и]-[е^и]: [се"ло]. Ненаголошений [и] вимовляється з наближенням до [е]-[и^с]: [зи^ема].

2. Щоб знати, яку букву (е чи и) писати в ненаголошеному складі кореня, треба змінити слово або дібрати до нього спільнокореневе так, щоб ненаголошений голосний став наголошеним. Наприклад: земля - землі, життя - жити.

На основі правил визначаємо елементи знань, якими діти повинні володі­ти, щоб усвідомити зміст та технологію його застосування (лінгвістичний аналіз).

Отже, методика вивчення правила має грунтуватися на фонетико-морфологічній основі. Це, перш за все, означає, що суттєвими в засвоєнні його є фонетичні знання (поряд з морфологічними). Діти мають добре усві­домити звуковий склад слова, навчитися співвідносити звуки та букви в ньо­му. На уроках вивчення теми застосовуємо різні форми звукового і звукобуквенного аналізів та синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі. Робота такого змісту має виконуватись заздалегідь, бо якщо учні не навчаться визна­чати, наприклад, наголос, наголошений і ненаголошений звуки, то не можна чекати від них оволодіння технологією застосування правила.

Важливим у цьому процесі є усвідомлення способів перевірки правопису слів — формозмінювання (зима — зими) та словотворення (гречаний — гречка). Нерідко їх плутають, добирають такі «споріднені»: гречка, гречаний, гречаник, гречки.

Враховуючи зміст правил та лінгводидактичну основу, визначаємо за­вдання до вивчення теми:

- Активізувати фонетичні та морфологічні знання (важливо і на попередніх уроках).

- Розвивати орфографічну пильність в учнів (вміння бачити орфо­граму в коренях слів — місце ненаголошених звуків [є^И], [и^Е], які треба перевіряти).

- Учити розрізняти перевірюване слово (що перевіряється) та пе­ревірне (яким перевіряємо). Ознайомити учнів зі способами добору перевірних слів.