Основной категориально-понятийный аппарат практической социальной психологии 35 страница

326

коррелирует с анонимностью, обусловленной, в частности, размерами толпы. Так, например, «проведя анализ 21 случая, когда кто-то в присутствии толпы угрожал спрыгнуть с небоскреба или с моста, Леон Манн обнаружил, что когда толпа была маленькой и освещалась дневным светом, то, как правило, попыток спровоцировать самоубийство не делалось. Но когда размер толпы или ночной мрак обеспечивали анонимность, люди обычно подначивали самоубийцу, всячески издеваясь над ним. Брайан Маллен сообщает о подобных эффектах в шайках линчивателей: чем больше шайка, тем больше ее члены утрачивают чувство самоосознования и тем с большей готовностью соглашаются пойти на зверства, такие как сожжение, растерзание или расчленение жертвы. Для каждого из приведенных примеров... характерно то, что боязнь оценки резко падает. Поскольку «так делали все», то и свое поведение они объясняют сложившейся ситуацией, а не собственным свободным выбором»¹.

Вторая причина, на которую указывает Г. Лебон, — «заразительность или зараза — также способствует образованию в толпе специальных свойств и определяет их направление... В толпе всякое чувство, всякое действие заразительно, и притом в такой степени, что индивид очень легко приносит в жертву свои личные интересы интересу коллективному»². В современной социальной психологии под социальным заражением понимается «...процесс передачи эмоционального состояния от одного индивида к другому на психофизиологическом уровне контакта, помимо собственно смыслового взаимодействия или дополнительно к нему». При этом нередко «...заражение приводит к распаду формальных и неформальных нормативно-ролевых структур и вырождению организованно взаимодействующей группы в ту или иную разновидность толпы»³. Классическим примером подобного рода может служить превращение в толпу под воздействием паники такой жестко организованной группы, как воинское подразделение. Механизм заражения активно используется в рамках так называемых «грязных политтехнологий» во время массовых мероприятий, когда группы подставных провокаторов сознательно толкают толпу на те или иные действия от скандирования определенных лозунгов до массовых погромов.

Третья, самая главная, с точки зрения Г. Лебона, причина, «...обусловливающая появление у индивидов в толпе таких специальных свойств, которые могут не встречаться у них в изолированном положении, — это восприимчивость к внушению.... Он уже не осознает своих поступков, и у него, как у загипнотизированного, одни способности исчезают, другие же доходят до крайней степени напряжения. Под влиянием внушения такой субъект будет совершать известные действия с неудержимой стремительностью; в толпе же эта неудержимая стремительность проявляется с еще большей силой, так как влияние внушения, одинаковое для всех, увеличивается путем взаимности»⁴. Данный эффект «в чистом виде» часто наблюдается и целенаправленно используется в практике религиозных сект, всевозможных «целителей», «чудотворцев», «экстрасенсов» и т. п.

Г. Лебон особо подчеркивал свойственную толпе склонность к нетерпимости и авторитаризму. С его точки зрения, «толпе знакомы только простые и крайние чувства; всякое мнение, идею или верование, внушенные ей, толпа принимает или отвергает целиком и относится к ним или как к абсолютным истинам, или же как к столь же абсолютным заблуждениям....

327

Толпа выражает такую же авторитарность в своих суждениях, как и нетерпимость. Индивид может перенести противоречие и оспаривание, толпа же никогда их не переносит. В публичных собраниях малейшее прекословие со стороны какого-нибудь оратора немедленно вызывает яростные крики и бурные ругательства в толпе, за которыми следуют действия и изгнание оратора, если он будет настаивать на своем»¹. Хотя Г. Лебон употребляет слово «авторитетность», совершенно очевидно, что в психологическом плане речь идет именно об авторитарности.

К этому следует добавить, что при всей свойственной ей непредсказуемости толпа, в силу всех перечисленных особенностей, склонна почти исключительно к деструктивным и разрушительным действиям. Как известно, поводом к массовым беспорядкам и погромам, имевшим место в центре Москвы летом 2002 года, послужил проигрыш сборной России в матче со сборной Японии на чемпионате мира по футболу. Однако трудно себе представить, что при благоприятном для российской сборной исходе этого матча, пьяная толпа бритоголовых «патриотов» устроила бы на радостях веселый карнавал, по завершении которого мирно разъехалась бы по домам. Почти наверняка можно утверждать, что массовые беспорядки все равно имели бы место, правда, быть может, не в столь воинствующей форме. История самых разных эпох и обществ убедительно свидетельствует: любые попытки заигрывания с толпой и ее использование для достижения политических, идеологических и иных целей практически неизбежно приводят к трагическим и часто необратимым последствиям. Доведение этой идеи до сознания субъектов социального управления всех уровней является прямой профессиональной обязанностью практического социального психолога.

Вместе с тем, поскольку толпа того или иного типа является объективным фактором жизни современного общества, проблемы взаимодействия с ней и воздействия на нее никоим образом не могут игнорироваться в социально-психологической практике.

Практический социальный психолог, профессионально ориентированный на работу с толпой, во-первых, должен психологически грамотно определять тип толпы, ее направленность, степень активности, потенциальных или уже выдвинутых лидеров, а во-вторых, должен владеть и уметь реализовывать наиболее эффективные технологии конструктивного манипулирования при работе со стихийно складывающимися большими сообществами людей.

Тревога — личностно напрягающее, иногда личностно травмирующее, порой личностно разрушающее эмоциональное состояние субъекта, оказавшегося в обстоятельствах, оцениваемых им как неопределенно угрожающие и формирующие у него представление о возможных негативных для него последствиях в ближайшем или отдаленном будущем. Если сравнивать тревогу с достаточно родственным ей эмоциональным состоянием — страхом, то, в отличие от него как реакции на реально существующую конкретную опасность, тревога, как правило, не обусловлена непосредственной, по сути дела, объективной угрозой, а связана с субъективным ощущением возможности ее появления и острым переживанием по поводу тех сложностей, которые помешают справиться с ней и ее избежать.

Как отмечает К. Хорни, говоря о различиях между тревожностью и тревогой, с одной стороны, и страхом, с другой, «во-первых, тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха тревожность характеризуется,

328

прежде всего, расплывчатостью и неопределенностью. Даже если имеется конкретная опасность, как при землетрясении, тревожность связана с ужасом перед неизвестным. То же самое качество присутствует в невротической тревоге, независимо от того, является ли опасность неопределенной или же она воплощена в чем-то конкретном, например, в страхе высоты. Во-вторых, тревога,... вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности. Так как различные индивиды считают своими жизненно важными ценностями совершенно разные вещи, можно обнаружить самые разнообразные вариации и в том, что они переживают как смертельную угрозу. Хотя определенные ценности чуть ли не повсеместно воспринимаются как жизненно важные, например, жизнь, свобода, дети, — однако лишь от условий жизни данного человека и от структуры его личности зависит, что станет для него высшей ценностью: тело, собственность, репутация, убеждения, работа, любовные отношения.... В-третьих,... тревога, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, как в случае землетрясения, или внутренними, такими как слабость, трусость, безинициативность. Таким образом, одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью»¹.

Наиболее детально, как в концептуальном, так и в практическом плане, тревога и тревожность изучались в рамках классического психоанализа, а также социокультурной теории личности К. Хорни. Изначально З. Фрейд рассматривал тревогу как однозначно негативное, патологическое явление, являющееся следствием невротической блокировки разрядки энергии либидо. Однако впоследствии, «...он пересмотрел свою теорию и пришел к выводу: тревога является функцией эго и назначение ее состоит в том, чтобы предупреждать человека о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать. Тревога как таковая дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адекватным способом». (Заметим, что критикуя З. Фрейда, в частности, обвиняя его в механистичности подхода, К. Хорни почему-то аппелирует именно к его раннему пониманию природы и сущности тревоги). Совершенно очевидно, что в данной трактовке тревога выступает в качестве защитного механизма не только полезного, но и необходимого для обеспечения как психологической, так и физической целостности индивида. Причем, в отличие от специфических психологических защит, данный механизм является универсальным и начинает формироваться уже в момент появления ребенка на свет: «Так как младенцы не способны контролировать свой новый мир, их переполняет диффузное чувство надвигающейся опасности. Эта ситуация вызывает травмирующее состояние, известное как первичная тревога, примером которой может служить сам процесс рождения. С точки зрения Фрейда, переживание биологического отъединения от матери является травмирующим, и поэтому последующие стадии разъединения (например, ребенок остается один; он покинут в темноте или обнаружил незнакомого человека там, где ожидал найти мать) вызывают реакцию сильной тревоги»².

В отличие от З. Фрейда, К. Хорни не считала тревогу ни универсальным, ни полезным свойством психики. С ее точки зрения, сама по себе ситуация рождения не является однозначно травматичной. При полноценном контакте с матерью ребенок с самых первых дней жизни будет воспринимать мир как вполне комфортный и безопасный (в этой части взгляды К. Хорни близки к пердставлениям о первой

329

стадии психосоциального развития Э. Эриксона). В идеале при сохранении позитивных отношений с родителями формируется личность, которой тревога в принципе не свойственна. Если же имеет место материнская депривация в той или иной форме, то у ребенка формируется так называемая базальная тревожность — устойчивое переживание чувства беспомощности в потенциально враждебном мире. По мнению К. Хорни, «концепция базальной тревоги является более объемлющей, чем концепция “актуального” страха (страха перед внешним наказанием за попытку следовать инстинктивным влечениям — В. И., М. К.) Фрейда. Она утверждает, что окружающая среда вообще страшна, потому что воспринимается как ненадежная, лживая, непонятная, несправедливая, нечестная, завистливая и беспощадная. Соответственно этой концепции, ребенок страшится наказания или покинутости не только вследствие запретных влечений, но воспринимает окружающую среду как угрозу для всего своего развития и для своих вполне законных желаний и стремлений. Он опасается, что его индивидуальность будет уничтожена, свобода отнята, счастье нарушено. В отличие от страха кастрации, данный страх не является фантазией (заметим, что вообще-то страх кастрации, если не воспринимать его совершенно буквально, также далеко не всегда является фантазией — В. И., М. К.), он основан на реальности. Окружающая среда, в которой развивается базальная тревога, лишает ребенка права свободно распоряжаться своей энергией, подрывает его самооценку и уверенность в себе, угрозы и изоляция вселяют в него чувство страха, его экспансивность деформируется вследствие жестокости, подчинения стандартам или сверхопекающей “любви”»¹. При том, что взгляды К. Хорни на природу тревоги (как и многие другие ее взгляды) представляются несколько умозрительными и чересчур категоричными, ее соображения о внешних детерминантах тревоги и тревожности безусловно основательны.

Если же вернуться к трактовке тревожности в рамках классического психоанализа, то необходимо отметить, что в зависимости от источника реальной или воображаемой угрозы для эго (внешняя среда, ид, суперэго) различают три вида тревоги: реалистическую, невротическую и моральную.

Под реалистической тревогой понимается «эмоциональный ответ на угрозу и/или понимание опасностей внешнего мира... Она в основном является синонимом страха и может ослаблять способность человека эффективно справляться с источником опасности. Реалистическая тревога стихает, как только исчезает сама угроза. В целом, реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение»². Заметим, что для реалистической тревоги, в отличие от страха, характерна достаточно высокая степень неопределенности. Так, если накануне экзамена плохо подготовленный студент совершенно определенно и обоснованно боится «провала», то студент, тщательно подготовившийся, более того, в принципе уверенный в успехе, тем не менее также может испытывать напряжение и дискомфорт, обусловленные тревогой, связанной с предстоящим экзаменом. При этом он, как правило, оказывается не в состоянии дать сколько-нибудь конкретный ответ на вопрос, что именно его беспокоит.

Невротическая тревога представляет собой «эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны ид станут осознанными.... Она обусловлена боязнью, что эго окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, особенно сексуальные и агрессивные. Тревога в данном случае проистекает из страха, что когда ты сделаешь что-то ужасное, это повлечет за собой тяжелые последствия.

330

Так, например, маленький ребенок быстро усваивает, что активная разрядка его побуждений либидо или деструктивных стремлений будет чревата угрозой наказания со стороны родителей или других социальных фигур (актуальный страх — В. И., М. К.)»¹. Необходимо понимать, что сама по себе невротическая тревога ни в коей мере не является ни синонимом, ни первопричиной невроза. Более того, патологическим явлением, наблюдающимся у особо опасных психопатов и социопатов, является ее отсутсвие. Другое дело, что у невротиков данный вид тревоги становится доминирующим, преобретая отчетливо неадекватные формы, что в крайних своих проявлениях может привести к блокированию практически любой личностной активности.

Моральная тревога представляет собой эмоциональный ответ на угрозу наказания со стороны суперэго: «Моральная тревога возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий, и суперэго отвечает на это чувством вины, стыда или самообвинения. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия..., которые нарушают перфекционистские требования суперэго. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс индивидуума. Последующее развитие суперэго ведет к моральной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения из группы сверстников из-за неприемлимых установок или действий»². Из всех рассмотренных видов тревоги именно этот является наиболее иррациональным и деструктивным. Это обусловлено, прежде всего, тем, что, даже если родители, формулируя требования морально-нравственного порядка, предъявляемые ребенку, аппелируют к тем или иным мировым религиям, философским системам и т. п., на практике они навязывают ему даже не собственное субъективное восприятие этих религиозных и философских концепций, а подсознательно усвоенные в детстве перфекционистские требования суперэго своих родителей. По сути дела, таким образом передаются из поколения в поколение наиболее архаичные стереотипы, берущие свое начало в далеком прошлом и направленные на тотальное подавление личности. Не случайно именно моральную тревогу широко используют в своих целях политики крайне консервативного и традиционалистского толка, а вульгарным и ханжеским морализаторством прикрывались самые отвратительные преступления в истории человечества. Особо следует отметить крайнюю разрушительность моральной тревоги в личностном плане. В своих поздних исследованиях З. Фрейд показал, «...что тревога, берущая свое начало из суперэго, в конечном счете, вырастает в страх смерти и ожидания грядущего возмездия за прошлые или настоящие грехи»³. Вполне понятно, что такого рода тревога несет совершенно реальную угрозу не только психическому, но и физическому здоровью индивида, существенно повышая риск серьезных психосоматических заболеваний.

Понятно, что в социально-психологическом смысле тревога возникает, прежде всего, в сфере межличностных отношений, в более широком плане — в сфере любой социальной активности. В связи с предположением личности, что подобная активность окажется по своим последствиям неуспешной, тревога нередко болезненно переживается как чувство психологической незащищенности, уязвимости и бессилия, как кажется индивиду, перед абсолютно неподвластными ему внешними обстоятельствами. Нередко тревога оказывается деструктивным фактором, разрушающе влияющем на конструктивную и последовательную реализацию деятельностных задач,

331

фактором, порождающим развитие различных психопатологических комплексов и формирование всевозможных фобий. В то же время тревога в связи с тем, что появление чувства адекватной, если так можно выразиться, «интуитивной тревоги» служит своеобразным предупреждением личности о вполне возможной опасности и угрозе, во многом выполняет по существу мобилизующую личностные ресурсы функцию, запуская защитную активность индивида, позволяющую ему заблаговременно подготовиться к адекватному отражению социальной «атаки» извне. Следует остановиться еще на одном моменте. Помимо тревоги как содержательно самоценного в психологическом плане эмоционального состояния, в современной психологической науке рассматривается и такое понятие, как «тревожность», обозначающее один из основных, базовых показателей индивидуальных различий. При этом, как правило, подчеркиваются принципиальные различия между ситуативной тревожностью и тревожностью как одной из стержневых личностных характеристик.

Для практического социального психолога такие показатели, как тревога и личностная тревожность конкретных членов курируемых им группы или организации, являются необходимой информацией и для того, чтобы психологически грамотно планировать коррекционно-поддерживающую работу, и для того, чтобы в процессе реализации этой работы учитывать ее рубежные и итоговые результаты.

Трудолюбие — ярко выраженное позитивное отношение личности к трудовой деятельности, с одной стороны, отчетливо проявляющееся на поведенческом уровне, а с другой — на определенном этапе личностного развития формирующееся как одна из стержневых черт личности. Понятно, что для воспитания трудолюбивой личности необходимо так «форматировать» социальную ситуацию ее развития, чтобы, во-первых, она сама отдавала себе отчет в смысловой нагрузке трудовой деятельности, видела результаты своей трудовой активности, а, во-вторых, ее целеустремленность, добросовестность, ответственность и удовлетворенность самим процессом труда адекватно санкционировались со стороны как группы членства (которая в связи с этим, как правило, приобретает статус референтной), так и со стороны широкого социума. Одним из важнейших созидающих ресурсов формирования подлинного трудолюбия личности является психологический феномен вложенного труда, «состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами (например, затраченным временем), дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как вложенный труд стало предметом признания и положительной оценки со сторон других. При игнорировании вложенного труда личности у нее падает мотивация, появляются равнодушие, берзразличие; последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений» (А. И. Липкина). Следует специально отметить, что трудолюбие как черта личности и, главное, как некая форма проявления активности в рамках жизнедеятельности реально функционирующей малой группы принципиально по-разному оценивается в зависимости от уровня социально-психологического развития конкретного сообщества. При этом необходимо понимать, что трудолюбие практически напрямую связано с таким немаловажным в психологическом плане феноменом межличностных отношений, как атрибуция ответственности за успех и неудачу совместной деятельности членов группы. Как правило, трудолюбивые люди достаточно

332

адекватно оценивают свой вклад в решение общегрупповой задачи, иногда даже приуменьшая свой вклад в ее успешное выполнение. При этом в группах высокого социально-психологического развития реальное проявление трудолюбия той или иной личностью чаще всего интерпретируется как вполне нормативная активность, в то время как в группах низкого уровня развития подобная активность обычно рассматривается как сверхнормативная и при этом оценивается порой негативно, так как проявляющей трудолюбие личности нередко приписываются неадекватные мотивы — «хочет выставить себя на показ», «выслуживается» и т. п.

В рамках концепции психосоциального развития Э. Эриксон выделял совершенно определенный возрастной этап — с 6 до 12 лет, критический с точки зрения формирования трудолюбия как одной из стержневых черт личности. На этом этапе ведущей потребностью развития ребенка является переход от «виртуального» проникновения в мир взрослых через игру к самостоятельному либо в кооперации с другими людьми создания реальных продуктов, востребованных и оцененных обществом. Как пишет Э. Эриксон, «ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо или даже в совершенстве, я назвал чувством созидания». Внешним подкреплением этой потребности, во всяком случае в цивилизованных странах, является начало школьного обучения, что полностью соответствует как актуальным потребностям, так и результатам предшествующего развития (естественно, в том случае, если более ранние психосоциальные кризисы получили позитивное разрешение), поскольку «именно в конце периода развитого воображения ребенок проявляет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисциплину и выполняет определенные требования взрослых. Его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей». По мнению Э. Эриксона, «...в социальном отношении эта стадия — решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда и различия возможностей — чувство технологического этоса культуры — развивается в это время. Поэтому культурные формы и вытекающие из господствующей технологии манипуляции должны осмысленно дойти до школьной жизни, поддерживая в каждом ребенке чувство компетентности — то есть свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности. Это — основа для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни»¹.

Вполне понятно, что в этих условиях критически выжными, с точки зрения формирования трудолюбия, у ребенка являются особенности образовательной системы в целом, конкретной школы и конкретного учителя. Перед начальной школой стоит крайне сложная диалектическая задача — донести до ребенка необходимость определенного самоограничения в сочетании с внешним нормированием в условиях совместной с другими детьми и взрослыми деятельности при одновременном сохранении достаточного для проявления индивидуальной инициативы и творчества пространства. Между тем, анализируя процесс обучения в США, Э. Эриксон обозначил две крайности, носящие достаточно универсальный характер и свойственные российской системе образования, одинаково деструктивные в плане решения данной задачи. «Первая, ставшая уже традиционной, заключается в том, что жизнь младшего школьника превращают в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали. Вторая, более современная крайность, заключается в продлении на этот возраст натуральной

333

способности детства узнавать что-то играя, учиться тому, что надо делать, делая то, что хочешь.... Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность ребенка — дошкольника или младшего школьника становиться всецело зависимым от предписанных обязанностей. С одной стороны, он может выучить многое из того, что абсолютно необходимо и развить в себе непоколебимое чувство долга. Но с другой — может никогда не разучиться этому самоограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходимым, из-за чего сделает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и, в свою очередь, у своих собственных детей сломает их естественное стремление учиться и работать. Вторая тенденция, будучи доведенной до крайности, ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданным одним ребенком: «Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?». Вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые преобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых». Для традиционной советской школы была свойственна именно первая из этих двух крайностей, однако в 90-е гг. прошлого века стала отчетливо проявляться и вторая. В настоящее время обе они имеют место. Кроме того, к современной российской школе полностью применимо и замечание Э. Эриксона о том, что «между этими крайностями мы имеем множество школ, у которых вообще нет никакого стиля, кроме твердой приверженности факту, что школа должна быть. Социальная неравноценность и отсталость методов обучения в таких школах все еще создают опасный зазор между многими детьми и технологией, которая нуждается в них не только как в людях, способных служить технологическим целям, но и как в людях, которым сама технология должна служить»¹.

Не случайно в современном российском обществе наблюдается отчетливая диффузия трудолюбия, выражающаяся в нежелении и неспособности многих молодых людей заниматься созидательной деятельностью в сочетании с широчайшем распространением во всех сферах общественного производства псевдодеятельности, т. е. деятельности, не направленной на создание потребительских ценностей. Классическим примером такого рода является гигантский бюрократический аппарат. Как показывает анализ целого ряда организационных структур, количество сотрудников, в буквальном смысле слова изводящих бумагу, в разы превосходит количество сотрудников, занятых в «зарабатывающих» подразделениях. Весьма показателен в этом плане так называемый охранный бизнес, в котором занято свыше двух миллионов человек, в подавляющем большинстве молодых здоровых мужчин. Реальная их «деятельность» сводится к «просиживанию штанов» в бесчисленных проходных. Квинтэссенцией диффузии трудолюбия на индивидуальном уровне может служить весьма распространенный откровенный ответ на вопрос: «Чем бы Вы хотели заниматься?» — «Все равно чем, лишь бы платили!»

В современных российских условиях достаточно проблематично ожидать быстро и при этом кардинальных изменений в лучшую сторону системы образования в целом. В этой связи особую актуальность приобретает, в частности, замечание Э. Эриксона о том, что «...отбор и подготовка учителей витально важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать индивида на этой стадии». По

334

его мнению, «развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, — вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему. Очевидно, именно в этом заключается наилучшая возможность предотвращения определенной спутанности идентичности, уходящей своими корнями в неспособность или в действительное отсутствие возможности учиться»¹. В даном ракурсе совершенно очевидна первостепенная важность психологизации подготовки педагогических кадров, которая должна выражаться, прежде всего, не в механистическом наполнении программ педагогических вузов психологическими дисциплинами, а в решительном отказе от классической парадигмы советской педагогики, изучавшей умозрительные «закономерности» развития абстрактного ребенка в абстрактной «норме», и реализации подлинно психологического подхода, предметом которого является развитие и функционирование реального индивида в реальном обществе.

Понятно, что при всей важности, с точки зрения формирования у ребенка трудолюбия, школьного обучения было бы совершенно ошибычном сбрасывать со счетов родительское влияние. В этой связи нельзя не отметить два наиболее существенных контрпродуктивных фактора, получивших широкое распрстранение в современном российском обществе.

Прежде всего, как собственно учебная, так и иная социально желательная деятельность ребенка (занятия в спортивных секциях, изучение иностранных языков, занятия музыкой и т. п.) воспринимаются многими родителями (порой неосознанно) в качестве своего рода «визитной карточки», поддерживающей их собственную самооценку и статус в глазах окружающих (соседей, коллег по работе, родителей одноклассников и т. д.). На практике это, как правило, означает жесткий контроль за деятельностью ребенка в сочетании с директивным навязыванием ему дополнительных видов активности. Тем самым не только фрустрируется витальная потребность ребенка в самостоятельном созидании, но и провоцируется недоверие к учителю, поскольку проверка и оценка домашних заданий является его работой, а коль скоро этим занимаются родители, то предполагается, что учитель некомпетентен, недобросовестен или невнимателен и равнодушен.