Задания для самостоятельной работы 4 страница. Концептуальная идея такого деления функций лежит в пред­ставлении о взаимосвязи человека с обществом и миром в соот-' ветствии с простой моделью отношений:

Концептуальная идея такого деления функций лежит в пред­ставлении о взаимосвязи человека с обществом и миром в соот-' ветствии с простой моделью отношений: человек - деятельность -общество. Естественно, классификаций и типологий функций об­щения может быть сколько угодно, в зависимости от выбранного критерия. В данном случае взгляд на функции общения определен предметом социальной психологии.

Инструментальная функция общения представляет особый ин­терес, поскольку она связана с общением человека не только с другими людьми, но и с уникальными явлениями окружающего мира, такими как, например, природа. Несмотря на то что обще­ние мы рассматриваем как специфический социальный феномен, применение данного понятия для обозначения контакта с приро­дой вполне уместно. Здесь происходит своеобразный обмен ин­формацией, на уровнях, которые являются малоизученными в со­временной науке и исследование которых не входит в предмет со­циальной психологии. Однако отношения человека с миром опре­деляют развитие его наблюдательности, любознательности и лю­бопытства - качества, которые А.Ф.Лазурский выделял как ос­новные при характерологическом анализе некоторых сложных проявлений личности, взаимодействующей с другими людьми. В целом, подход к выделению тех или иных функций общения и, соответственно, выделение соответствующих критериев определя-

ется ключевыми социально-психологическими проблемами, кото­рые выделяет исследователь.

Важной социально-психологической проблемой является про­блема удовлетворенности общением. Почему индивид с удоволь­ствием общается с одним человеком и стремится избежать кон­тактов с другим, даже в том случае, когда ему это необходимо? Чем вызвана такая всеобщая избирательность при взаимодейст­вии? Каковы наиболее общие критерии удовлетворенности обще­нием? Общим интегральным критерием выступает количество по­требностей, которые человек удовлетворяет в процессе взаимо­действия с другим. Чем большее количество потребностей удов­летворяется, тем более вероятно, что взаимодействие будет под­держиваться и продолжаться. Среди всего многообразия соци­альных потребностей, удовлетворение которых предполагается самим процессом общения, выделяют потребности в стимуляции, событиях, узнавании, достижениях и признании, структурирова­нии времени (М.Е.Литвак).

Если общение инициирует активность субъектов, их стремле­ние к действиям, поднимает общий тонус деятельности, подтал­кивает человека к тем или иным действиям, то можно с уверенно­стью сказать, что в данном случае удовлетворяется потребность в стимуляции. Человек получает многообразные стимулы из окру­жающего его мира. Самыми значимыми являются стимулы, полу­чаемые от других людей. Наиболее важна социальная стимуляция в подростковый период развития человека, когда он ориентирует­ся на референтных для него сверстников и взрослых. Не стоит удивляться, если совершенно разные субъекты, не имеющие на первый взгляд ничего общего, успешно общаются друг с другом длительное время: они удовлетворяют потребность в стимуляции. Именно это обстоятельство объясняет длительное взаимодействие людей, обладающих разным уровнем культуры. Школьным учи­телям приходится довольно часто наблюдать детскую дружбу, основу которой представляет именно данная причина.

Наряду с потребностью в стимуляции при общении должна удовлетворяться потребность в событиях. Людям недостаточно иметь только хорошие и устойчивые отношения друг с другом. Необходим социальный интерес, определенная динамика жизни, которая приносит новые впечатления. Восприятие человека все время нацелено на некоторые изменения, новые ситуации. Поэто­му слишком статичные, неизменные отношения между людьми, лишенные динамики и не сопровождающиеся теми или иными событиями, со временем иссякают. Людям становится скучно, не­интересно друг с другом, и они стремятся прервать общение. В то же время общение может включать в себя весьма сомнительную

замену реальных событий - обсуждение других людей на основе слухов и сплетен. Большинство людей, принимающих активное участие в распространении подобной информации, как правило, имеют мало интересных событий в собственной жизни, что ком­пенсируется неподдельным интересом к жизни других людей. Од­нако общение, включающее в себя подобное содержание, на са­мом деле не удовлетворяет потребность человека в событиях, а лишь заменяет ее на квазиуровне.

Потребность в узнавании удовлетворяется всякий раз, когда человек; встречает знакомых людей. Люди обычно не осознают эту потребность, так как каждый день общаются с близкими или хорошо знакомыми людьми. При смене места жительства или в случае временного пребывания в чужом городе данная потреб­ность актуализируется и индивид начинает ее осознавать. В такой ситуации у субъекта может развиться специфическое состояние социальной депривации - лишение чувства социальной поддерж­ки, неуверенность в себе, растерянность и т.д. При узнавании происходит социальное подтверждение личности со стороны дру­гих людей, которое, в свою очередь, поддерживает его самоиден­тификацию. Процесс самоидентификации требует опоры на дру­гих не в меньшей степени, чем опоры человека на самого себя.

Важнейшими потребностями, которые должны быть реализо­ваны в процессе общения, являются потребности в достижениях и признании. Обе эти потребности связаны с чувством собственного достоинства человека, уважением и самоуважением и относятся к так называемым высшим потребностям. А.Маслоу, выделяя выс­шие и низшие потребности человека, отмечал, что высшие по­требности, не являясь насущными, часто игнорируются людьми, поскольку «по сравнению с пищей и безопасностью уважение ка­жется просто роскошью» {Маслоу А. Мотивация и личность. -СПб., 1999. - С. 156). Некоторые субъекты весьма ревностно от­носятся к достижениям Других людей и, общаясь с ними, как бы не замечают их успехов, стараются выглядеть безразличными. Та­кое поведение может быть характерным даже для близких людей -родителей и детей, супругов, друзей. Модифицируя известную поговорку, можно сказать, что друг познается не только в несча­стье, но и в момент удачи, успеха и достижения.

Удовлетворение потребности в структурировании времени яв­ляется обычно побочным эффектом жизнедеятельности и обще­ния человека. Э.Берн выделял различные виды структурирования времени, которые он определял как способы времяпрепровожде­ния: ритуалы, процедуры, развлечения, близость, игры (см.: Берн Э. Игры, в которые играют люди... - Л., 1992)". Нормальному челове­ку необходимы различные способы времяпрепровождения и их

относительная динамика. К ритуалам относятся все виды конвен­ционального общения, связанные с общепринятыми нормами. Про­цедуры представляют собой различные формы общения в процессе совместной деятельности, сопровождающие порядок действий. Общение, сопровождающее развлечения человека, связано с заня­тиями, доставляющими удовольствие. Близость (любовь, дружба) сопровождается открытым личностным общением в отличие от игр (имеются в виду социальные игры - действия со скрытыми мо­тивами), включающих в себя манипулятивное общение.

Полноценность общения определяется количеством потребно­стей, удовлетворяемых в его процессе. Если все перечисленные выше потребности будут удовлетворяться во время общения, то, скорее всего, оно будет долгим и продуктивным, если же нет, то, вероятнее всего, оно прервется или будет осуществляться время от времени с большими интервалами. Полноценность общения зави­сит также от отношения участников взаимодействия друг к другу. При этом позитивными факторами можно считать принадлеж­ность к одному социальному слою, возрастной категории и нали­чие общих интересов. Чтобы состоялось продуктивное общение субъектов разных возрастных категорий и разного социального статуса, необходимо предпринимать специальные попытки, как и в педагогическом общении.

Педагогическое общение выделяется психологией и педагоги­кой как специфическая форма общения между учителем и учени­ком в условиях совместной деятельности в системе современного образования. В широком смысле к педагогическому общению от­носится любое общение между обучающими (воспитывающими) и обучаемыми (воспитываемыми), будь это родители и дети, воспи­татели детского сада и их воспитанники, школьные учителя и уче­ники, преподаватели вуза и студенты... Список может быть про­должен, поскольку любая образовательная и воспитательная сис­тема содержит в себе такое общение. В данной главе анализ педа­гогического общения будет ограничен рамками педагогической деятельности учителя. Мы посмотрим на педагогическое общение с точки зрения учителя, работающего в обычной средней школе.

В современной педагогике педагогическое общение рассматри­вается как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия ме­жду педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержани­ем их совместной деятельности (см.: Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А.П., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1997). Действи­тельно, почти вся специфика данного общения обусловлена со­держанием и целью совместной деятельности обучающего и обу­чаемых. Само содержание и формы педагогического общения от-

 

носительно строго регламентированы, а ролевые позиции ег участников четко обозначены.

Актуализация личностного подхода в современном образов нии повлияла и на изменение специфики педагогического общ ния, поскольку данный подход предусматривает отношение пед гога к воспитанникам как к самосознательным ответственны субъектам собственного развития и как к субъектам воспитателе ного взаимодействия (А.В.Мудрик). Таким образом, с одной ст роны, педагог управляет педагогическим общением и отвечает з его качество как профессионал, и в этом смысле его партнеры п взаимодействию - ученики все же выступают в качестве объект его влияний. С другой стороны, педагог заинтересован в то чтобы общение с учениками было диалогическим, т.е. соблюдалс принцип равноправия партнеров. Реализация личностного подх да предполагает общение между учителем и учеником на уровн субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, являете и объектом, и субъектом взаимодействия.

Объективно позиции учителя и ученика не являются равн правными из-за когортных, возрастных и социальных различи Но субъективно обе стороны заинтересованы в выравнивании п зиций. Эти особые отношения между обучаемым и обучающим несут в себе ключевое противоречие педагогического общения, которое одновременно является источником его развития.

Модель субъект-субъектных отношений между учителем и уче­ником представлена в рамках гуманистической психологии и опи­сана А.Маслоу на примере отношения старшего брата: «Старший брат - это любящий человек, который берет на себя ответствен­ность за младших. Он, конечно, знает больше, он жил дольше, но он не есть нечто качественно отличное, относящееся к другому миру. Мудрый и любящий старший брат пытается совершенство­вать младшего, пытается сделать его лучше, чем он есть, но в рам­ках собственного стиля младшего. Смотрите, насколько это отли­чается от модели "учить кого-то, кто ничего не знает!"» (Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. - М., 1982. -С. 116). Именно учитель выводит ученика на уровень субъект-субъектных отношений и отвечает за этот процесс, что и является наиболее трудным в педагогической деятельности. Субъектная позиция ученика определяет его ответственность и активность. Единство уважения и требовательности по отношению к ученику выступают значимыми факторами достижения такой позиции (А.С.Макаренко).

Педагогическое общение является, особым видом педагогиче­ской деятельности учителя, в которой преобладающим является речевое общение, причем речь, связанная с формированием поня-

тий. К.К.Платонов и Г.Г.Голубев выделяли пять видов речевого общения, которые должны быть использованы в педагогической деятельности: интеллектуальное, эмоциональное, образное, ассо­циативное и волюнтаристское.

Интеллектуальное словесное общение реализуется посредством обмена понятиями, которые более-менее точно отражают явления окружающего мира. Это очень сложный вид речевого педагогиче­ского общения, поскольку сами понятия все время развиваются и уточняются в процессе развития науки (уровень постижения сущ­ности явления практически не ограничен, и за понятием одного уровня всегда следует разработка понятий другого уровня). Кроме того, учителю необходимо не только раскрыть основные понятия в ходе изложения материала, но и способствовать процессу их усвое­ния в интеллектуальной деятельности учащихся. Поэтому интел­лектуальное словесное общение обычно сопровождается другими видами, такими как эмоциональное, образное, ассоциативное.

Эмоциональное, образное и ассоциативное общение позволяет облегчить восприятие и усвоение информации благодаря возбуж­дению интереса к наукам и занимательности самого процесса обучения. При эмоциональном общении учитель выражает свое отношение к обсуждаемым вопросам и оценочные суждения. Если учитель равнодушен к предмету, который он преподает, вряд ли он сможет заинтересовать учеников. Образное общение использу­ется обычно для объяснения материала и в обыденной речи. Бла­годаря ассоциативному словесному общению учащиеся осознают существование причинно-следственных связей между различными явлениями. Данные виды словесного общения используются в пе­дагогике весьма часто, однако они являются вспомогательными, «обслуживающими» основной вид - интеллектуальное общение.

В то же время есть немало интересных психолого-педагоги­ческих концепций обучения детей, в которых данные виды обще­ния используются «на равных». Например, немецкий философ, психолог и педагог И.Гербарт предложил идею воспитывающего обучения, в процессе которого развивается многосторонний ин­терес к явлениям окружающего мира и интеллектуальной дея­тельности, нацеленной на постижение сущности этих явлений. Единство интеллектуального, эмоционального, образного и ассо­циативного словесного общения педагога является здесь одним из основных психологических принципов эффективности обучения. Сначала учащиеся знакомятся с новым материалом на основе простой наглядности и ясности изложения, устанавливая связи между новым материалом и уже изученным (ассоциация). Затем они выделяют главное и обосновывают закономерности (систему), чтобы научиться использовать новые знания - применять их на

 

практике (метод). Несмотря на более чем столетнюю давность раз работки этой концепции, многие ее положения могут быть исполь­зованы для обучения в условиях классно-урочной системы, которая остается преобладающей в большинстве школ мира.

Особенность волюнтаристического словесного общения заклю­чается в том, что оно предполагает обязательное усвоение учени­ками информации, которую учитель передает в монологическом общении, используя преимущественно глаголы повелительного наклонения. Такое общение обычно связано с выдвижением тре­бований со стороны учителя и чаще всего свойственно первому этапу взаимодействия учителя с учениками. Кроме того, волюн­таристическое общение используется в экстремальных ситуациях, когда необходимо быстро принимать решения и реализовывать их в короткие сроки. Частично такое общение необходимо во время объяснения нового материала, когда учитель стремится мо­билизовать произвольные психические процессы учащихся на восприятие и усвоение того или иного вопроса.

На стиль отношений в процессе педагогического общения на­столько существенно влияет стиль организаторской (управлен­ческой) деятельности учителя, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Основные социально-психологические характеристики этих стилей изложены в главе «Лидерство и руководство». Используя информацию, представ­ленную в главе, можно описать или проанализировать стили пе­дагогического общения.

Педагогическое общение - это процесс, поэтому при его изуче­нии выделяют стадии развития. В.А.Кан-Калик, определяя струк­туру процесса профессионально-педагогического общения, выде­лил одновременно и его этапы. Первый этап он обозначил как этап моделирования, когда учитель предвосхищает будущую дея­тельность и общение с учетом содержания работы, ее целей и: особенностей класса. Речь^лидет о своеобразной модификации содержания деятельности и общения (точнее - формы их орга­низации) применительно к конкретным социальным условиям. Основными социально-психологическими характеристиками этой стадии можно считать апперцепцию, установки и мобилиза­цию. Апперцепция учителя в данном случае представляет собой зависимость восприятия будущей ситуации от общего педагоги­ческого опыта и профессиональной направленности учителя. Установка нацелена на формировании соответствующей готов­ности к тем или иным поступкам, а также стилю общения. Мо­билизация определяет специфику опоры на свои индивидуаль­ные и личностные качества.

Таким образом, на первом этапе реального педагогического общения не происходит, но осуществляется своеобразная созна­тельная и подсознательная подготовка к нему в различных усло­виях. Учитель не может точно предвосхитить те условия, которые будут сопровождать реальный процесс общения. Но он знает со­держание деятельности и имеет представление о тех учащихся, с которыми будет работать. Этого уже достаточно для моделиро­вания. Таким образом, если, например, учитель собирается про­вести урок по одной и той же теме в трех различных классах, то и моделирование будет осуществляться по трем направлениям, по­скольку условия в каждом случае будут различны. Длительность самого процесса моделирования зависит от опыта учителя и его профессиональной подготовки. Для некоторых учителей этот процесс является сложным и продолжительным, для других осу­ществляется в течение нескольких секунд и с максимальной эф­фективностью.

Второй этап педагогического общения - организационный. Это, по сути, первый этап реального взаимодействия с классом, поэто­му здесь важна инициатива учителя и его умение быстро вклю­чить класс в работу. Эффективность организационного этапа оп­ределяется количеством времени, которое педагогу необходимо для того, чтобы все учащиеся включились в учебную деятель­ность. Чем быстрее начнет работать класс, тем лучше. Оператив­ность организации совместной деятельности имеет столь большое значение на этой стадии, что ее еще определяют и как «коммуни­кативную атаку». Однако этот этап не терпит суеты и спешки. Со­четание оперативности и плавности, мягкости включения - опти­мальный вариант начала учебной деятельности. Основное соци­ально-психологическое содержание этого этапа педагогического общения - ориентировочная деятельность. Опираясь на реальные внешние стимулы среды, учитель уточняет ситуацию конкретной деятельности и общения. На основе уточненной ситуации и с уче­том предстоящей деятельности учитель подбирает оптимальные способы привлечения внимания учащихся и их мобилизации к предстоящей работе.

На третьем этапе происходит управление общением. Особен­ность этого этапа в том, что общение становится инструментом совместной деятельности. Если первый и второй этапы были на­целены, в первую очередь, на определение специфики общения, то на третьем она уже определена и как бы отодвигается на второй план. Основным становится содержание деятельности. Если пер­вый и второй этапы не реализованы, то учителю придется зани­маться в большей степени проблемами общения с классом, чем учебной деятельностью. На данной стадии педагог уже не задумы-

 

 

вается над спецификой продуктивного общения, которое должн быть уже установлено, чтобы служить благоприятным социальн психологическим фоном для работы учителя с классом.

Четвертый этап педагогического общения - аналитически Учителю необходимо провести общий анализ хода и результато общения и совместной деятельности. Основная функция данног этапа - коррекция учителем своего поведения на основании соо несения целей, средств и результата общения. Кан-Калик выдели всего четыре этапа педагогического общения, из которых тольк второй и третий связаны с реальным процессом взаимодействи Между управленческим и аналитическим этапами можно было б выделить еще один этап - свертывание общения, когда учитель подводя итоги совместной деятельности непосредственно в клас­се, обращает внимание учащихся на ключевые проблемы, изучен­ные во время урока, дает домашнее задание, подводит общие ито­ги. Социально-психологический смысл данного этапа заключает ся в фиксации внимания учащихся на основных вопросах с цель: их закрепления и формирования социальных установок относи тельно собственной учебной деятельности.

Многие современные учителя испытывают трудности в обще нии с учащимися, но не меньше сложностей вызывает и взаимо действие с родителями. Иногда эти проблемы объективны и что бы преодолеть их, необходимо приложить немало усилий, но не редко они возникают из-за незнания элементарных психолого педагогических условий такого взаимодействия. Начинающи учителям следует иметь в виду, что, прежде чем начинать разго вор с родителями, необходимо, в первую очередь, продемонстри ровать им собственную положительную оценку образа ребенка. В этом - залог доброжелательных отношений с родителями, на­правленных на сотрудничество и взаимопомощь. Учитель может рассказать родителям о ребенке то, о чем они никогда не узнают в семье, но что очень важно для формирования его как личности; на­пример, об его отношениях в среде сверстников, социометрическом статусе и т.д. Наиболее сложно учителю общаться с виктимоген-ными семьями. Но и здесь необходимо выстраивать свое взаимо­действие таким образом, чтобы постепенно вовлекать родителей в процесс воспитания и помощи своим детям. Для решения этих про­блем необходимы время и знание некоторых социально-психоло­гических феноменов общения как процесса познания людьми друг друга (социальная перцепция), взаимодействия (интеракция) и об­мена информацией (коммуникации). Понимание сущности данных феноменов поможет учителю устанавливать контакты со своими коллегами, учениками и их родителями и преодолевать многочис­ленные субъективные и объективные трудности.

Вопросы по теме

Какое из общих определений общения вы бы использовали как основу для характеристики педагогического общения? Почему?

Какие изменения, с вашей точки зрения, произошли в общении школьни­ков в течение XX века? Как они могут дальше меняться в следующем столе­тии? Почему?

На каком уровне возможно диалогическое (манипулятивное) общение?

Какой психологический выигрыш получаст литературный герой Ч.Дик­кенса в отрывке, представленном в качестве эпиграфа к главе? Можно ли на­звать данное общение манипулятивным? Кто именно выступает в качестве манипулятора?

Какие функции общения вы знаете?

Какие критерии удовлетворенности общением вы могли бы добавить к обозначенным в главе?