Задания для самостоятельной работы 2 страница

гических систем организма. Психологический возраст - по степе­ни сформированности основных структур психики. Педагогиче­ский - по мере овладения индивидом культурой данного общест­ва. Вполне понятно, что не всегда бывает совпадение возрастов. Физиологический возраст может не соответствовать педагогиче­скому, как это происходит при инфантилизме, когда на биологи­ческом уровне человек функционирует как взрослый, но на соци­альном как ребенок и т.д.

Несовпадение границ возрастных типов обусловливает много­численные проблемы социального развития человека. Так, на­пример, если физиологический возраст первоклассника отстает от хронологического (а в школу он все равно пойдет в соответствии с хронологическим возрастом), то физическое развитие не создаст необходимых условий для учебной работы ребенка и усвоения им новых форм общественного опыта. В частности, недоразвитие фалангов пальцев обусловливает существенные затруднения в обучении письму и т.д. Физиологические трудности ведут к психо­логическим и социальным трудностям. Поскольку развитие гетеро­хронно, изучение данных трудностей предусмотрено в рамках воз­растной и педагогической психологии. Однако следует заметить, что количество таких трудностей ежегодно увеличивается, по­скольку растет количество многообразных причин, их вызывающих (см. главу «Социально-педагогическая виктимология»).

Разработано большое количество периодизаций развития чело­века, в основу которых положен хронологический возраст, сопро­вождающийся соответствующими психическими и личностными новообразованиями. Периодизации значительно различаются между собой даже в том случае, если в основание их создания по­ложен один критерий. Так, возрастная периодизация структури­рования онтогенеза человеческой жизни может включать в себя двенадцать периодов (Психология: Словарь. - М., 1990) и шесть периодов (Психологический словарь. - М., 1997). В первом случае выделяются следующие: младенчество (от рождения до 1 года), младшее дошкольное детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное дет­ство (от 3 до 6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), подро­стковый возраст (10-15 лет), первый период юности (15-17 лет), второй период юности (от 17 до 21 года), первый период зрелого возраста (от 21 до 35 лет), второй период зрелого возраста (от 35 до 60 лет), пожилой возраст (от 60 до 75 лет), старческий возраст (от 75 до 90 лет), долгожители (более 90 лет). Это одна из наибо­лее дробных периодизаций. Во второй периодизации границы между шестью основными возрастными периодами обозначены с большей мерой условности: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольный возраст (3-6/7), младший

 

школьный возраст (6/7-11/12), отрочество (11/12-15/17), юность (15/17-19/21), молодость (19/21-25/30), зрелость (25/30-55/60), старость (55/60 и выше). Для более полного анализа временных характеристик социального развития человека обратимся к еще двум периодизациям личностного развития, составленным Э.Эриксоном и Ш.Бюлер.

Э.Эриксон выделил восемь основных периодов жизни, связан­ных с соответствующими кризисами психосоциального развития: первый период (от рождения до 1 года), второй период (от 1 года до 3 лет), третий период (около 3-5 лет), четвертый период (от 5 до 11 лет), пятый период (от 11 до 20 лет), шестой период (от 20 до 40/45 лет), седьмой период (от 40/45 до 60 лет), восьмой период (более 60 лет). Ш.Бюлер рассматривала социальное развитие че­ловека с точки зрения его направленности на достижение жизнен­но важных целей и построения в соответствии с этим жизненных планов. Она выделяет пять основных стадий жизненного цикла: первая стадия (до 15 лет), вторая стадия (15-20/25 лет), третья стадия (25-40/45 лет), четвертая стадия (45-65 лет), пятая стадия (после 65 лет).

В процессе анализа содержательных аспектов тех или иных этапов социального развития человека мы будем обращаться и к другим периодизациям. Сами по себе хронологии интересны не только с точки зрения концептуальных подходов их авторов. Они дают необходимый материал для содержательного анализа соци­альных проблем развития личности. Большинство периодизаций развития личности включают в себя большее количество стадий развития в первый период жизни человека. Точнее, даже в первую треть жизни, что свидетельствует о колоссальных личностных но­вообразованиях, которые формируются в детстве и юности. Дет­ство современного человека увеличилось по сравнению с детст­вом человека прошлого - ведь, чтобы стать полноправным чле­ном общества в наше время, требуется- значительно более дли­тельный период для обучения и воспитания. Следует также отме­тить, что этапы развития человека в возрасте до 12 лет во многих периодизациях весьма похожи.

В психологии социальное развитие человека всегда рассматри­валось по возрастным стадиям. На каждой последующей стадии развитие личности определяется уровнем, достигнутым на преды­дущих стадиях. Каждая стадия социального развития характери­зуется формированием определенной группы личностных качеств, связанных с возрастной сензитивностъю, т.е. повышенной чувст­вительностью человека к тем или иным социальным влияниям в зависимости от возраста. Каждый возраст сензитивен для разви­тия конкретных психических новообразований личности и, соот-

ветственно, для восприятия определенных внешних влиянии. С возрастом социальные формы функционирования человека ус­ложняются и совершенствуются. Однако человек, как и всякое живое существо, подчиняется закономерностям развития биоло­гических организмов. При развитии организма более примитив­ные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными. Но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в сложных жизненных ситуациях). Это регресс - частичное возвращение к примитивным формам функционирования, который иногда прояв­ляется перед тем, как личность переходит на более высокие уров­ни развития. Некие регрессивные проявления могут сопровождать возрастные кризисы - процессы перехода от одного сензитивного периода к другому. Такие кризисы обозначаются как психосоци­альные, специфические для каждого возраста и влияющие на по­следующее развитие личности.

Кризис -резкий, крутой перелом, поворотный пункт, переход от одного возрастного и личностного этапа развития к другому. Его можно рассматривать как период онтогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями. В связи с вышеизложен­ным вполне понятно, что кризис развития - это нормативный процесс. Он связан с качественными преобразованиями психоло­гических структур личности.

В процессе онтогенеза выделяют несколько нормативных кри­зисов, большинство из которых приходится на период детства: кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, под­ростковый кризис. Что касается кризисов взрослого человека, то большинство психологов менее единодушны в данном вопросе, хотя многие выделяют два нормативных кризиса: кризис середи­ны жизни (примерно около сорока лет) и кризис пожилого воз­раста (около шестидесяти лет). Иногда выделяют кризисы про­фессионального становления и идентификации (23-27 лет), кризис 30 лет и др. Поскольку социальное развитие каждого человека имеет свою специфику, некоторые психологические и личностные изменения могут быть либо связаны с кризисом, либо нет. Содер­жание психологических и личностных изменений может быть рас­смотрено через динамику социального развития человека в процес­се онтогенеза.

Уже с первого года жизни отношения ребенка с миром являют­ся социальными отношениями, хотя они в основном связаны с удовлетворением физиологических потребностей. Л.С.Выготский определяет младенца как максимально социальное существо, по­скольку в его жизни всегда присутствует другой человек в качест­ве посредника при общении с окружающим миром. По Эриксону,

 

именно на первом году жизни формируется социальное качество доверия или недоверия к миру и к себе. Если основные физиоло­гические потребности ребенка удовлетворяются ухаживающим за ним человеком, то происходит развитие глубокого доверия к ми­ру, если нет - то недоверия к нему. Ребенок постепенно входит в знаковую социальную систему: к концу первого года жизни он начинает понимать некоторые слова, появляется тенденция к преднамеренной деятельности, развивается подражательность, а восприятие приобретает предметность и константность. Общение с взрослым, фиксация на предметах и манипулирование с ними лежат в основе развития психики и личности ребенка. Уже в этом возрасте человек начинает воспринимать окружающий мир либо как враждебный, которого следует опасаться, либо, в целом, как доброжелательный, свой мир, в котором можно жить без страха. Открытость и замкнутость - два важных социальных качества че­ловека, основы формирования которых закладываются на первом году жизни.

Второй и третий годы жизни сопровождаются колоссальными изменениями, связанными с развитием речи, динамикой психиче­ских процессов, развитием чувств. Ребенок усваивает язык, пере­ходит от манипулятивной к предметной деятельности, контроли­рует естественные отправления организма на сознательном уров­не. Данный возраст человека является наиболее сензитивным для развития речи. Формируется знаковая функция сознания, которая заключается в возможности использовать один предмет в качестве заместителя другого. Несмотря на то что она пока развивается только в связи с практической деятельностью, ребенок начинает понимать фиксированное значение предметов и пользоваться ими в соответствии с этим. Таким образом происходит первичное аб­страгирование от конкретных свойств предмета к его функцио­нальному содержанию, Это понимание функционального содер­жания предметов является одним из первых значительных шагов маленького человека в мир взрослых. Оно будет сопровождаться знаковым кодом - словом, развивая высшие психические функции ребенка и переводя его на совершенно новый уровень социально­го функционирования.

Развитие чувств в этот период связано с самоотношением по поводу контроля над собственным организмом. Приучение ре­бенка к чистоплотности при естественных отправлениях организ­ма может сопровождаться либо терпением и вниманием со сторо­ны родителей, либо, наоборот, жестким контролем, вплоть до на­казания. В любом случае формируются чувства: либо автономии и уверенности в себе (если родители достаточно терпеливы и доб­рожелательны при приучении ребенка к туалету), либо чувство

стыда, неуверенности или сомнений в своих силах (если родителей раздражает неопрятность ребенка и они наказывают его за это).

Примерно с третьего года жизни формируется «система Я», когда ребенок начинает относиться к себе как к самостоятельному независимому существу, что сопровождается развитием началь­ных форм самосознания (Л.И.Божович, Р.Берне). Ребенок учится действовать без помощи взрослых. Стремление к самостоятельно­сти выступает основой формирования инициативы. Если родите­ли поощряют и поддерживают детскую инициативу, то впослед­ствии такой ребенок научится прилагать определенные усилия для того, чтобы сделать первый шаг и взять на себя ответственность за начало важных социальных действий. Но если взрослые посто­янно ограничивают самостоятельность ребенка, у него формиру­ется чувство вины и покорность (Э.Эриксон). Развиваются нега­тивизм и капризность, связанные с переживанием социальных не­удач. Кризис трех лет рассматривается как переходный период, связанный с отделением себя от окружающих, развитием умения сравнивать себя с другими людьми и стремлением быть, как взрослые, что и находит свое выражение в переходе к имитацион­ной, подражательной деятельности - игре.

Новая социальная ситуация развития ребенка характеризуется некоторыми возможностями самостоятельной деятельности, свя­занной с указаниями взрослых. Постепенное включение в мир взрослых сопровождается игровой деятельностью, которая стано­вится ведущей в этот период. Понятие ведущей деятельности было разработано А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и др. для обозна­чения деятельности, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований челове­ка на данной ступени развития его личности. Ведущая деятель­ность - это такая деятельность, которая обеспечивает человеку максимально благоприятные условия для социального развития в данном возрасте. Игра как специфический тип поведения и дея­тельность в условной ситуации дает оптимальные возможности для социального развития человека в дошкольном возрасте. Сю-жетно-ролевые игры позволяют детям ознакомиться с реальными отношениями взрослых, учат вести себя в различных ситуациях, помогая постигать сущность социальных прав и обязанностей че­ловека. Ребенок приобретает социальные навыки общения и учит­ся действовать с другими, согласовывая свои действия.

Дошкольный возраст обладает сензитивностью к развитию творческих способностей человека. Это период особой пластич­ности личности, когда созревают субъективные условия развития многих, и прежде всего социальных, способностей. Если внешние условия воспитания, обучения и социализации способствуют раз-

 

витию, то оно идет легко, быстро и с наименьшей затратой сил. Если же они не соответствуют внутренним, субъективным услови­ям, то последние начинают утрачиваться и может произойти уга­сание возможностей эффективного развития способностей. Дан­ное явление изучается в педагогике и психологии в течение не­скольких десятков лет, что привело к разработке многочисленных концепций развития и воспитания и появлению различных на­правлений в науке: педагогика и психология детской одаренности (Н.С.Лейтес, Д.Б.Богоявленская и др.), психология развития дет­ской; сенсорики на основе усвоения детьми сенсорных эталонов (А. В. Запорожец), педагогическая система М. Монтессори, Валь-дорфская педагогика и др. Большинство концепций пронизаны идеей гуманизма, отвергающей обезличенный характер воспита­ния и образования. Данный этап социального развития человека является наиболее удобным для гуманистических подходов к вос­питанию и обучению ребенка, поскольку объективный и относи­тельно жесткий процесс социально-психологической селекции детей в свете их достижений, который осуществляется в школьные годы, еще не начался.

Особый этап социального развития человека начинается с его приходом в школу - относительно строгую социальную органи­зацию, требующую от ученика (новая социальная роль ребенка) больших усилий для выполнения учебных функций. Ведущей дея­тельностью в этот период выступает учебная деятельность. Пси­хологи весьма единодушно рассматривают первый период школьного обучения, как наиболее важный для развития таких социальных качеств, как трудолюбие, работоспособность, чувст­во долга и ответственности. Если школьная социализация прохо­дит успешно, то у ребенка развивается уверенность в своих силах и стремление к достижению успеха, сопровождающееся адекват­ной самооценкой. При аномальном развитии формируется чувст­во неполноценности, осознание реально существующих или мни­мых недостатков, неуверенность в своих силах. В начальной шко­ле ребенок занимает социальную позицию в системе формальных и неформальных отношений среди сверстников. Постепенно фор­мируется собственный, относительно устойчивый социометриче­ский статус, который впоследствии может быть перенесен и в дру­гие социальные группы.

Особое значение в этом возрасте приобретают педагогические подходы обучающих и, прежде всего, учет зоны ближайшего раз­вития ребенка (Л.С.Выготский). Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется через расхождение между уровнем актуального раз­вития и уровнем потенциального развития. Уровень актуального развития, в свою очередь, обусловливается степенью трудности

задач, которые ребенок может решить самостоятельно. А уровень потенциального развития - степенью сложности задач, которые школьник решает под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками. Поскольку зона ближайшего развития опреде­ляет психические функции, находящиеся в процессе созревания, вполне понятно, что обучение должно идти впереди развития, пробуждая и вызывая к жизни много других функций, находя­щихся в ЗБР. Если обучение проходит слишком легко для ученика и он не прилагает усилий для решения учебных задач, то актуаль­ное развитие не имеет динамики. Если же обучение, наоборот, является слишком трудным и выходит далеко за пределы зоны ближайшего развития, оно не будет эффективным. Таким обра­зом, слишком легкое обучение, равно как и слишком трудное, не способствует нормальному социальному развитию ребенка.

Следует заметить, что именно в начальной школе формиру­ются волевые механизмы социальной регуляции поведения. Данный период весьма сензитивен для развития воли. Только в начальной школе ребенка можно похвалить за усердие, трудо­любие и старательность, не вызывая отрицательной реакции. Учителям и родителям стоит обращать особое внимание на под­крепление завершенного действия ребенка, поощрять положи­тельные результаты деятельности, давать задания, которые уче­ник может довести до конца.

Для успешного социального развития важно, чтобы ребенок мог достичь успеха в какой-либо деятельности. Если этого не происходит, то имеет смысл организовать успех при помощи спе­циально продуманных заданий, которые ребенок выполнит на­верняка. Многие ошибки учителей и родителей связаны с тем, что они продолжают реализовывать педагогические подходы, более продуктивные на предыдущих этапах социального развития ре­бенка. Так, например, они подкрепляют автономию или инициа­тиву ребенка в большей степени, чем законченное действие, упус­кая тем самым единственный уникальный период, наиболее удоб­ный для формирования волевых процессов. В связи с этим необ­ходима такая организация обучения и воспитания в начальной школе, которая бы обеспечила возможность преимущественного развития произвольных психических процессов в отличие от не­произвольных.

Произвольность психических процессов (памяти, восприятия, мышления) выражается в том, что школьник прилагает особые усилия для выполнения поставленной цели или трудной учебной задачи. Одна из самых серьезных педагогических проблем этого возраста - соблюдение меры развития произвольных и непроиз­вольных процессов. Если развивать ребенка только с учетом его

интересов, занимательности обучения, спонтанности и побужде­ний, то развитие волевых процессов может быть замедленно. Хо­рошо известен феномен способных и талантливых детей, которые достигают высоких показателей в обучении, не прилагая к этому особых усилий и приобретая, таким образом, негативный соци­альный опыт. Их способности и интеллект могут обусловить пе­реоценку мыслительной деятельности и недооценку активно-волевой. В дальнейшем у таких детей могут быть проблемы со­циализации, связанные с недостатком социальной активности.

Щвейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал интеллект как феномен, обладающий адаптивной природой только в том случае, когда он понимается как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, где ассимиляция - усвоение и переработка ин­формации, а аккомодация - использование ее в определенной си­туации. Очевидно, что аккомодация - не только интеллектуаль­ный, но и активно-волевой компонент поведения. С точки зрения Пиаже, познать объект - значит, воздействовать на него и поэто­му суть интеллекта в его деятельной природе.

Сам Пиаже создал концепцию стадиального развития психики и проанализировал качественную специфику детского мышления. Рассматривая динамику активно-мыслительной деятельности ре­бенка в относительно раннем онтогенезе (до 15 лет), он выделил сенсомоторную, дооперациональную и операциональную стадии. С его точки зрения, в младшем школьном возрасте преобладают конкретные операции, а затем мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам. Формально-логические операции менее связаны с активно-волевыми процессами личности, чем конкретные операции, тре­бующие прямого обращения к явлениям действительности.

В целом, младший школьный возраст можно рассматривать как уникальный период социального развития человека, во время которого складывается целый комплекс индивидуальных особен­ностей, определяющих возможности многих видов активности человека в обществе. Младший школьный возраст или среднее детство заканчивается примерно к 11 годам. С этого периода на­чинается новый социальный этап жизни человека, который в раз­личных периодизациях"обозначается по-разному, в зависимости от определения его длительности.

В российской традиции понимания развития человека выделя­лось отрочество - период жизни между детством и юностью (С.И.Ожегов). У В.Даля в «Толковом словаре живого великорус­ского языка» отрок - это дитя от 7 до. 15 лет. В современной оте­чественной психологии выделяют обычно отдельно подростко­вый и юношеский периоды. В западной традиции эти два периода

могут быть объединены в один, а возраст определяется как тиней-

джерский.

Основное социальное содержание развития человека в этом возрасте связано с процессами полоролевой идентификации и ус­воения различных социальных ролей. Данный период наиболее сензитивен для развития социальных способностей человека, ко­торые реализуются через общение со сверстниками. Референтные группы подростков выступают значимым социальным фактором В развитии каждого индивида. Сам подросток не только учится взаимодействовать с другими, но также определяется со своей по­зицией в системе межличностных отношений, которые по значи­мости выходят на первый план. Ведущая деятельность человека в рассматриваемом периоде - общение. Именно в нем молодой че­ловек находит максимальные возможности формирования соци­альных способностей. Очень важны все отношения по линии сим­патия - дружба. В этом возрасте подростки нередко кардинально меняют свои отношения с бывшими друзьями, находят новых дру­зей, стараются определиться с позицией в своей социальной группе. Поскольку данный период характеризуется гетерохронным развитием личности, неравномерностью созревания различных функциональных систем организма и половым созреванием, под­ростки часто проявляют нестабильность поведения, негативные реакции на требования взрослых и повышенную критичность. В определенном смысле такие социальные проявления можно считать нормативными, поскольку их соматические условия оче­видны. Однако именно подростковый и юношеский периоды тре­буют особого внимания со стороны педагогов и родителей, так как это время благоприятно для формирования социальных де­виаций (отклонений от нормального развития).

Особенность педагогического внимания должна заключаться в его опосредованности. Прямое педагогическое действие в этот пе­риод - не столь эффективно, как в начальной школе. Особую зна­чимость приобретает организация системы деятельности группы, в которую включен ребенок (прежде всего семьи и школьного класса). Важно, чтобы уровень организации группы был доста­точно высоким и способствовал развитию и саморазвитию лично­сти в ней (см. главу «Социальные группы»). В этом случае соци­альное развитие индивида выступает как побочный эффект разви­тия социальной группы, в которую он включен.

В старших классах школы для развития человека становятся важными все вопросы, связанные с пониманием смысловых ас­пектов тех или иных жизненных явлений. В социальном развитии колоссальную роль приобретают межличностные отношения на уровне «личность - личность». Молодые люди испытывают ост-

 

рую потребность в самоуважении. По закону проекции данная потребность инициирует и необходимость иметь рядом людей, к которым бы можно было испытывать уважение. Современные молодые люди, в силу особенностей социализации, уже не могут испытывать уважения к родителям и учителям только на основа­нии их социальной роли. Необходима личность, на которую мож- I но было бы ориентироваться и которую можно было бы уважать.

Энергетический уровень социальной жизни в юношеском воз- I расте достаточно высок. Молодому человеку кажется, что он мо­жет достичь невероятных успехов в жизни, если захочет. Строятся большие жизненные планы, иногда фантастические, нереальные | проекты будущего. Юноши и девушки стремятся к независимости,)! эмансипации от родителей, учителей, если они не являются '] «значимыми другими». «Значимые другие» - это люди, являющиеся 1 авторитетами для данного человека, они определяются в соответст- | вии с теми социальными ориентациями и ценностями, которые I сложились к данному возрасту. В качестве «значимого другого» | могут выступать как близкие, хорошо знакомые, так и дальние лю- 1 ди. Поскольку возраст амбивалентен, он характеризуется противо­речием между стремлением человека к независимости и стремлени­ем ориентироваться на «значимого другого» - личность.

Особое значение в подростковый и юношеский периоды имеет психосексуальное развитие человека. Психосексуальное развитие определяется всем процессом социального становления и индиви­дуальными особенностями человека. В этом возрасте оно непосред­ственно связано с коммуникативными чертами личности. Актуали-зированная потребность молодых людей в близости, общности и принадлежности выдвигает на первый план дружбу и любовь как ] необходимые и высокостатусные факторы социальной жизни. Об­щение с представителями противоположного пола становится ус- | ловием повышения социального статуса среди сверстников. Эроти- _:> ческие переживания молодых людей чаще всего находятся за преде­лами педагогического контроля взрослых, однако педагогические | отношения в аспекте половых различий (отец - дочь, мать - сын, учительница - ученик, учитель - ученица) могут влиять на поведе­ние юноши или девушки как представителей своего пола.

Проблемы психосексуального становления личности тесно свя­заны с самооценкой. Если, например, телосложение не соответст­вует стереотипу маскулинности или фемининности, то индивид может столкнуться с насмешками в свой адрес и неприятием со стороны группы. Следует заметить, что влияние сверстников на формирование представлений о психосексуальном развитии у подростков и юношей остается пока еще доминирующим в нашей стране. Сверстники выступают как основной источник информа-

цпи по большинству вопросов пола. В то же время первые внут-рпличностные противоречия определяются и противоречиями двойной морали психосексуальной культуры общества и мифоло­гическими представлениями, связанными с особенностями поло-иого поведения (Короленко Ц.П. Мифология пола. - Красноярск, 1995). Мифологические представления формируются прежде всего иод влиянием средств массовой коммуникации. Такие представ­ления отражают действительность в искаженном виде и могут не­благоприятно повлиять на установки и поведение молодых людей по отношению к представителям противоположного пола. В це­пом, данный период сензитивен для формирования сексуальной ориентации и усвоения особого поведения человека как предста­вителя определенного пола (см. главу «Социализация»).

Переход из юности в молодость связан с поиском близости с любимым человеком, с которым, по выражению Эриксона, пред­стоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых». Это про­является в стремлении к контактам с другими людьми, желании по­святить себя другим людям, любви к работе и т.д. В то время как избегание близких отношений, изоляция, трудности характера, не­разборчивое поведение, функциональные неврозы, нервные срывы и т.д. свидетельствуют об аномальном социальном развитии.

Два аспекта социальной жизни становятся особо значимыми после двадцати лет: личная жизнь и работа. Если личная жизнь продолжает быть актуальной с предыдущего периода социально­го развития, то работа как профессиональная деятельность вы­ступает совершенно новой сферой социального развития. Впро­чем, и личная жизнь приобретает новое социальное качество (вступление в брак, создание семьи, рождение и воспитание де­тей). В целом так называемый переходный период можно обозна­чить как период выборов, принятие жизненно важных решений и ответственности. Человек совершает свои первые жизненно важ­ные шаги. В это время могут обостриться отношения по линии «родители - дети». Родителям не хочется, чтобы их ребенок сде­лал социальную ошибку выбора, они стараются принимать реше­ния за него или, по крайней мере, корректировать их, вмешиваясь в его жизнь: выбирая за него будущую профессию, место работы, брачного партнера.

Можно наблюдать значительную разницу в определении хроно­логических рамок данного периода, несмотря на то что психологи более-менее единодушны в оценке его психологического содержа­ния. Он обозначается как период молодости или ранней взросло­сти, или первый период зрелого возраста, или даже как период зре­лости. Его хронологические рамки от 19/21 до 25/30, 35, 40/45, вплоть до 55. Вероятно, разнообразие подходов обусловлено самим