Коррекционные возможности ритмического самовыражения

 

Татьяна Потехина

(г. Новосибирск)

 

В этой статье мне хотелось бы поделиться некоторыми наблюдениями по поводу влияния движения, организованного музыкой, на психофизиологическое развитие детей.

Свою профессиональную судьбу я связывала с наукой. Я окончила Новосибирский Государственный Университет по специальности «биология» со специализацией «физиология человека и животных». Но по семейным обстоятельствам мне пришлось уйти из научно-исследовательского института, сменив профессию. Я стала музыкальным педагогом.

Профессиональную деятельность можно изменить, но заставить «замолчать» свои «физиологические» мозги мне не удалось. Поэтому все проблемы музыкального воспитания детей дошкольного и школьного возраста, с которыми мне пришлось столкнуться в своей работе, я пыталась понять и решить с точки зрения нормальной психофизиологии.

Одновременно с этим я изучала различные направления развития педагогической мысли. Так мне посчастливилось познакомиться с педагогической концепцией, разработанной Карлом Орфом и его последователями. Со временем я поняла, что музыкальное воспитание именно в рамках этой педагогической концепции с наибольшей успешностью, с наибольшей результативностью обеспечивает детям не только формирование музыкальных способностей, но и нормальное психофизиологическое развитие. Элементарное музицирование способствует успешному разворачиванию врождённых программ индивида в пространстве жизни:

· улучшает абстрактно-логическое мышление;

· занимаясь элементарным музицированием, ребёнок учится свободно выражать свои мысли и эмоции;

· учится создавать и свободно выражать свои творческие модели;

· учится строить свои взаимоотношения с другими людьми наилучшим способом;

 

Например, работая с детьми музыкальным руководителем, я заметила, что некоторые проблемы понимания у детей можно решать с помощью движений, содержание которых соответствует содержанию понятия. Приведу два примера.

 

ПРИМЕР ПЕРВЫЙ

 

Воспитателям детских садов хорошо известно, что дети без особого труда понимают явление, обозначаемое словом «сегодня». Хуже даётся понимание слова «завтра». И уж совсем плохо дети понимают слово «вчера». Если мы дадим себе труд соотнести понятийное содержание этих слов с движением, то выясним, что эквивалент слову «сегодня» в движении это – «я стою на месте, здесь и сейчас». Слову «завтра» - «я двигаюсь вперед, туда, куда смотрят глаза». Слову «вчера» - «я двигаюсь спиной по ходу движения, хотя глаза смотрят вперёд».

Когда я это поняла, мне захотелось проверить свою догадку. Я собрала в группу детей, которые не понимали смысла слова «вчера» и допускали ошибки при употреблении его в речи. Мы пошли в спортивный зал и там немножко побегали спиной по ходу движения. Меня поразило то, что детям пришлось совсем недолго бегать: понимание пришло после четвёртого-пятого круга.

 

ПРИМЕР ВТОРОЙ

 

Повышая профессиональную квалификацию, воспитатели детских садов должны были писать статьи, обобщающие их опыт. Одна из воспитательниц, в чьей группе я работала музыкальным руководителем, выбрала для отчётной статьи тему «Ручной труд. Плетение». Она довольно успешно занималась плетением с детьми, которых в конце предыдущего года выпустила в школу. И теперь, по традиции, заведённой в детском саду, набрала детей средней группы. Не учитывая огромной разницы в психофизиологическом развитии детей шести-семи и детей трёх-четырёх лет, она собиралась продолжать разработку привычной темы. Правда, ещё плохую пальчиковую координацию детей трёх-четырёх лет она приняла во внимание, подготовив большие удобные станочки и вместо ниточек взяв широкую тесьму.

Через пару недель после того, как она стала заниматься с детьми плетением, я спросила у неё, как продвигается обучение. Она пожаловалась на плохое понимание, обнаружившееся у большинства детей: «Ни показа не понимают, ни слова. Бестолковые подобрались». На что я ответила: «Я тебе помогу». Мой план был таков: а) придумать интересную для детей этого возраста сказку и разыграть её в лицах; б) в сюжетную линию сказки ввести движения, своим содержанием соответствующие плетению. Позволить детям в ощущениях своего тела, в большом движении прожить ситуацию плетения.

В традиционной русской культуре есть песня «А мы сеяли лен», которая исполняется с движением. Две шеренги исполнителей стоят друг против друга, держась за руки. В определённый момент песни, на припев, участники одной из шеренг поднимают руки вверх, образуя «воротики». Участники второй шеренги, не разрывая рук, одной «ниточкой» пробегают последовательно во все «воротики», начиная с края первой шеренги, как бы «переплетая» её, и встают на место. На второй припев роли шеренг меняются. И – так далее. Вот это движение я и взяла за «рабочий момент».

Придумала сказку, вставила в неё «рабочий момент», и мы с детьми проиграли эту сказку три раза подряд, пока детям было интересно. «А теперь, - сказала я воспитательнице, - идите в группу и проводите урок плетения. Если какой-нибудь ребёнок будет испытывать затруднения, не понимая, что нужно делать с этими тесёмочками, то ты просто напомни ему нашу сказку, как они сами были “тесёмочками”, когда держали друг друга за руки и одна “тесёмочка” переплетала другую».

Конечно же, мне не терпелось узнать результаты эксперимента. И хотя я предполагала успех нашего мероприятия, мне было удивительно и радостно узнать, что больше непонятливых детей в группе не осталось. Так и получилось, как я предполагала: стоило ребёнку напомнить про эпизод плетения в сказке, как он тут же понимал, что нужно делать.

 

Подобные маленькие эксперименты и наблюдения позволили мне со временем браться за более трудные задачи. Здесь я расскажу о трёх таких случаях.

СЛУЧАЙ ПЕРВЫЙ - КИРИЛЛ

 

Первый случай, о котором я хочу рассказать, произошёл в частной школе, где я работала физиологом. В нашем городе, как правило, в частные школы приходят учиться дети, имеющие те или иные проблемы: наполняемость в классах меньше, программы лучше, и поэтому больше уделяется внимания каждому ребёнку. Задачей моих занятий было решение проблем, связанных с успеваемостью и поведением, средствами элементарного музицирования, организованного по принципам школы К. Орфа.

С Кириллом я встретилась, когда ему было 13 лет. Его отец - частный предприниматель, достаточно обеспеченный человек - обратился к администрации школы с просьбой каким-то образом повлиять на поведение сына: Кирилл в течение двух-трёх недель вынес из дома очень большую сумму денег, которые он роздал дворовым мальчишкам, тем самым «покупая» их внимание и уважение.

Высокий, с узкими покатыми плечами и слегка опущенной головой, шаркающей походкой он вошел в комнату для занятий. Казалось, его плечи не знают отдыха, постоянно испытывая тяжесть непосильной ноши. Голос тихий, слабый, бесцветный. Всё в нём говорило о том, что он себя не любит, только терпит, как чемодан с вещами: и нести тяжко и выбросить жалко. В учёбе Кирилл не блистал – перебивался, как говорится, с тройки на двойку. Уважением сверстников не пользовался. Какими-нибудь дополнительными способностями не обладал. Типичная «серость».

Я представилась: образование, семейное положение и т.д. Сказала, что имею уже взрослого сына, у которого в своё время были серьёзные проблемы с учёбой и поведением. Особенно с математикой. Сын даже не стал сдавать выпускные экзамены в школе. Он цепенел при одном лишь упоминании о математике и не мог в таком состоянии решать самые простые задачи. А теперь он успешно (на «хорошо» и «отлично») сдаёт экзамены по этому и другим предметам в одном из университетов нашего города. Рассказала, как мы с сыном решали школьные проблемы. Возможно, этот опыт поможет улучшить его, Кирилла, «показатели» в учёбе.

За время разговора я отметила открытый добрый взгляд Кирилла, это обстоятельство меня порадовало и обнадёжило. К тому же, на вопрос «Тебе же не нравится обижать или унижать других?» я получила положительный ответ. Значит, нравственные категории – на своих местах. А хороший зрительный контакт говорил о наличии жизненной позиции зелёной лягушки.

ЖИЗНЕННАЯ ПОЗИЦИЯ

Жизненная позиция (ЖП) человека проявляется в отношении к себе, к окружающим, к своей деятельности и деятельности других людей, к миру вообще во всём его многообразии. Её можно определить даже при достаточно недолгом наблюдении за человеком. Тема жизненных позиций была разработана Эриком Бёрном и его последователями, введшими в психологию понятия «принцев» и «лягушек» [1, 5]. Лягушки бывают зелёные, серые и коричневые.

Все люди попадают в лягушачью ЖП по факту своего рождения. Маленькое дитя беспомощно. Оно не может удовлетворять свои потребности, и поэтому через ощущения у него формируется отношение к себе «я – плохой». Всё, что ему нужно, оно получает от взрослого, значит, «ты – хороший» - это ЖП зелёной лягушки. Зелёная лягушка – лучший ученик. Если я – плохой, а ты – хороший, значит, во-первых, я тебе доверяю, а во-вторых, у тебя есть чему поучиться. У них открытый, внимательный взгляд, хороший зрительный контакт.

Если окружающий мир и близкие люди не оправдывают доверия ребёнка, не обеспечивают ему удовлетворение основных потребностей сохранения и развития, тогда формула ЖП зелёной лягушки может измениться на ЖП серой: «я – плохой, ты – плохой». Взгляд такого ребёнка будет всё время ускользать от взгляда взрослого, как будто ему стыдно за взрослого и «больно на всё это смотреть». Только после того, как будет восстановлено естественное доверие ребёнка взрослому, сформирован устойчивый интерес к их совместной деятельности, можно будет начинать дальнейшую воспитательную и образовательную работу с ним.

Жизненная позиция коричневой «лягушки» лежит в основании всех преступлений: «я – хороший, ты – плохой». Если «ты – плохой», а «я – хороший», значит, я могу (и даже должен) тебя наказать, поучить, проучить. Один из основных внешних признаков ЖП – наглый, дерзкий, с издёвкой, зрительный контакт. ЖП коричневой лягушки формируется у ребёнка в случаях жестокого обращения взрослых с ним. Когда окружающие ребёнка взрослые не только не заботятся о нём, но бьют, унижают, издеваются, требуя от него заботы о себе. Для воспитателей это – самый трудный случай, зачастую безнадёжный. Без изменения ЖП ничего нельзя сделать для такого ребёнка. Какие бы благородные и бескорыстные поступки не совершал бы взрослый, ребёнок ему не будет верить, усматривая за всем корыстный подтекст. Сначала ЖП коричневой лягушки нужно перевести в ЖП серой, потом – в ЖП зелёной и, наконец, - в ЖП принца или принцессы.

Психологи Крупенин А.Л. и Крохина И.М. [5] считают, что для преподавательской повседневной практики вполне достаточно отношений, включающих отношения «я» и «ты». «Однако для специальных целей, при возникновении соответствующей необходимости произвести более тонкий анализ, можно применять предложенные Э. Бёрном трехчастные отношения, …вводя элемент “Они”» [5, стр. 35].

Если в «лягушек» бессознательно попадают все люди по факту своего рождения, то «принцами» становятся, осознанно проявляя свою волю, осуществляя свой выбор. Задача взрослых при этом – подготовить незрелого человека к такому осознанному выбору.

Жизненная позиция «принцев» и «принцесс», прежде всего, характеризуется состоянием радости и благодарности Создателю за дарованную им жизнь, даже если они ощущают недостаток материальных благ, здоровья или чего-нибудь ещё. «Принцы чувствуют, что они уникальны, ни на кого не похожи, что других, точно таких же, как они, в мире не существует. Они такие, какие есть, или “аутентичные”. Аутентичным людям не нужно доказывать свою неповторимость, они просто знают, что они таковы и не стремятся походить на других; живут своей собственной жизнью и, что очень важно, позволяют другим людям жить их, этих других людей, собственной жизнью, то есть они не навязывают себя другим, но и остальным не позволяют этого делать. Они независимы. Аутентичные принцы не считают себя лучше или хуже других. И другие люди не лучше и не хуже их – они просто другие. Принцы самостоятельны» [5, стр. 14-15]. Принцы принимают свою внешность такой, какая она есть, не перекрашивая и не переделывая её. Они думают, «как лучше использовать собственные достоинства для достижения своих целей». «Принцы могут терпеть поражение. Они способны потерять всё, кроме одного – самоуважения и чувства уверенности в себе» (там же). Коротко жизненную позицию принца выражает формула «я – хороший, ты – хороший, они – хорошие». «Принцы» имеют все качества и характеристики зрелости взрослого человека. Соответственно, «лягушки» – это, в той или иной степени, незрелые люди.

Жизненная позиция – один из основных факторов адаптивности, врождённой и приобретённой способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Адаптивность испытывается в экстремальных состояниях, в преодолении трудностей, при неблагоприятных природно-климатических, социальных и культурных условиях проживания.

 

Потом я объяснила Кириллу смысл предстоящей нам работы. На это ушло три урока. Коротко предварительную информацию можно выделить в несколько тем.

 

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ

 

Прежде всего, мне было важно, чтобы Кирилл признал социальную, профессиональную и семейную успешность своих родителей. Закон жизни таков, что «яблочко от яблони недалеко падает», значит, у Кирилла нет оснований быть не успешным. Тем более что родовых травм и каких-либо других повреждений его мозга не было.

 

МЯГКОЕ ТЕЛО

 

Далее я обратила внимание Кирилла на мраморную синюшность его рук. Объяснила, что подобный «узор» на руках появляется в случаях постоянных мышечных зажимов, которые не позволяют кровеносным сосудам и нервным окончаниям нормально функционировать. Процитировала слова известного русского психофизиолога, родоначальника науки о поведении, И. М. Сеченова: «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению» [6, стр. 6]. Постаралась, чтобы Кирилл хорошо усвоил, что каждая мысль начинается с движения и заканчивается движением. И значит для нормальной, успешной мыслительной деятельности необходимо мягкое, без зажимов, тело. Решение задач различной сложности происходит не только за счёт работы мозговых структур. Наблюдения исследователей показывают, что каким-то образом в этих процессах немаловажную роль играют состояния тела. Жёсткое тело тормозит мышление.

 

ЗАКОНЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

Затем мы поговорили о закономерностях индивидуального психофизиологического развития человека. О том, что, если бросать семена в неподготовленную почву, трудно надеяться на хороший урожай. «Почвой» в случае индивидуального развития следует считать развитие правого полушария, тех структур мышления, которые в большей степени связаны с непосредственными ощущениями и эмоциями. Человек рождается с ещё далеко незрелым мозгом. Анатомически мозг растёт до 7 – 10 летнего возраста [7]. Затем происходит дальнейшее его созревание. Рост и развитие подчиняются определённым законам, нарушение которых чревато тотальной неуспешностью человека в пространстве жизни. Общая направленность развития мозговых структур: снизу – вверх, от нижних отделов мозга к верхним, корковым структурам; и справа – налево, от правого полушария к левому. Функционирование вышележащих мозговых структур зависит от зрелости нижележащих. Созревание мозга тесно связано и зависит от количества и качества деятельности, которую выполняет организм. Как только в деятельность вовлекаются вышележащие структуры мозга, нижележащие его отделы перестают активно развиваться – основная часть энергии развития переходит к вышележащим структурам, нижележащие структуры перестают получать достаточно энергии для своего развития.

Ставя задачу повышения личной успешности Кирилла в жизни, мы займёмся развитием нижележащих структур его мозга и правого полушария, тем самым, увеличивая ресурсность для левого. Так сказать, для стимулирования «роста, цветения и плодоношения» мы будем «удобрять» элементарным музицированием «почву произрастания дерева» его мышления.

 

ТВОРЧЕСКОЕ САМОВЫРАЖЕНИЕ – ИСТОЧНИК ЖИЗНЕННЫХ СИЛ И ЭНЕРГИИ

 

Затем я обратила внимание Кирилла на его осанку и походку, как у старика. Он ещё и жить-то не начал, а уже «жизнь уходит из него».

По определению, жизнь – это обмен веществ, энергии и информации. Живым может быть только тот, кто активно обменивается со средой веществом, энергией и информацией. Этого никак нельзя было сказать о Кирилле. Я постаралась, чтобы Кирилл хорошо понял, что речь в нашем случае идёт, прежде всего, о личных качествах, о творческом самовыражении, но не о предметах. Хотя личные качества могут быть опредмечены в результатах творческого самовыражения, например, картинах, песнях, машинах и пр. Из определения жизни следует, что без активного творческого самовыражения нет жизни. Поэтому мы будем сочинять и придумывать, придумывать и сочинять.

 

Таким образом, мы выделили основные направления наших занятий:

· работа с ритмическими моделями;

· работа с текстами, сочинение текстов, ритмизация и мелодизация текстов;

· флейта; импровизационные модели;

· импровизированное движение под музыку.

 

Занятия проходили два раза в неделю по 45 минут – стандартный урок.

Поначалу наше совместное музицирование осуществлялось с «большим скрипом». Творческие успехи были самые скромные: мелодии на двух – трёх нотах, простейшие ритмы, малоинтересные движения. Особенно трудно давались ритмические модели. Кирилл не мог долго «держать» простейшее ритмическое остинато, часто сбивался. Но даже эта «малость» дала ощутимые результаты уже через восемь месяцев.

Однажды меня вызвала к себе директор нашей школы. Оказалось, что позвонила мама Кирилла, возмущённая до предела. Она решила, что учителя незаслуженно ставят Кириллу хорошие отметки, явно завышая их. Мне необходимо было встретиться с ней, чтобы всё объяснить. Я собрала все протоколы наших уроков, результаты наблюдений и показала их маме Кирилла. Только после длительного разговора, в котором я объяснила свою профессиональную позицию в решении проблем её сына, показала направления нашей с ним работы, модели творческого самовыражения Кирилла, она поверила, что хорошие показатели её сына в учёбе это – реальность, а не подделка.

Кроме успехов в учёбе, в жизни Кирилла появилось уважение сверстников. Он сильно изменился в осанке: расправились плечи, голова заняла своё законное положение сверху. Все его движения стали уверенными, посветлело лицо. На него приятно было смотреть.

 

СЛУЧАЙ ВТОРОЙ - МАША

Я встретилась с Машей в старшей группе детского сада. Девочка поразила меня своим взглядом, «размытым» и нечётким, и странностями поведения: для Маши не существовало рамок, ограничивающих поведенческую ситуацию. Например, в разгар новогоднего праздника она могла, не обращая внимания на Деда Мороза и всех остальных, повиснуть вниз головой на хореографическом станке или просто вообще уйти из зала. Не говоря ни слова, она уходила с занятия, и воспитателям часто приходилось «вылавливать» ее на улице. На меня она производила впечатление сомнамбулы.

Увещевания, призывы разного рода, обращения к ее совести ни к чему хорошему не приводили. Кроме того, Маша демонстрировала высокий уровень тревожности и совершенно не имела терпения: если ей не давали ту или иную роль в игре, она вообще отказывалась играть. Она делала только то, что хотела, но желания свои легко и быстро меняла. Не могла долго сосредоточиваться на чем-то одном, даже на своих желаниях. С детьми играть не умела, очень быстро доводила игроков до конфликта, с обидой уходила из игры и, зачастую, из группы. Дети ее не любили. Вызвать у нее стойкий интерес к чему-либо не удавалось. С огромным трудом выполняла любые правила. Когда мы стали играть в игры по правилам, создалось впечатление, что Маша вообще впервые узнала о существовании правил как таковых.

Несмотря на то, что она делала всё, что хотела, нельзя было назвать ее счастливой или хотя бы удовлетворенной.

Кроме того, девочка была удивительно неуклюжа в движениях. Характеризуя ее двигательные навыки, о плавности и грациозности движений говорить не приходилось. Причем она сама замечала это и, танцуя, вдруг останавливалась, как бы застывая на «полуслове», на «полудвижении». Отчетливо наблюдались черты упрямства. Не было присущей детям этого возраста заинтересованности действительностью, жизнью как таковой.

Изменения во взгляде и поведении появились в Машиной жизни вместе с игрой «Воевода» и фигурным танцем «Полонез». За двадцать лет педагогической практики я не встречала старших дошкольников и младших школьников, не любящих игру «Воевода». И когда мне нужно организовать группу, активизировать, обострить внимание детей, потренировать их на выполнение правил, я всегда «назначаю» эту игру, как врач – микстуру.

«Воевода» – это разновидность игры «в догоняшки», как раз актуальной для этого возраста. Сначала я даю «вкусить» от игры, заинтересовываю, а потом четко проговариваю правила:

1) за время звукового сигнала построить красивый круг;

2) во время игры никого не обижать, не дразнить, не толкать и т.д.;

3) как только водящий игрок дотронется до убегающего игрока, так тот должен остановиться;

4) одно нарушение «съедает» одну игру.

Сначала Маша пыталась обижаться, но мы не обращали внимания на надуманные обиды. Чёткое выполнение правил гарантировало справедливую игру, и дети чутко откликались на справедливость. Тем более что времени на обиды не оставалось, нужно было играть, при этом, успевая выполнять правила - я проводила игру в хорошем темпе. В конце концов, раз за разом повторяющееся чёткое выполнение правил очень скоро стало даже нравиться Маше.

А потом был полонез. Биологический смысл этого танца заключён в проживании танцующими парами закономерно повторяющихся фигур и построений. Ведущая пара должна была быть очень внимательной, ведь именно от нее зависело, какую фигуру в данный момент будут выполнять все остальные. В головах у ведущей пары должен был быть чёткий план перестроений. Из всех детей Маша первая уловила, поняла и запомнила логику перестроений в танце. Мало сказать, что танец ей нравился. Она буквально расцветала, проживая его. Маша безошибочно и радостно вела детей за собою.

Явные изменения в поведении Маши появились через четыре месяцазанятий. А еще через четыре месяца Маша поразила меня пластичностью и грациозностью своих движений в импровизационном танце. Кроме того, уменьшилась тревожность, исчезли признаки упрямства. Взгляд стал цепким, внимательным, заинтересованным. Девочка неукоснительно и с удовольствием соблюдала правила игр. Отношения со сверстниками заметно улучшились.

Из бесед с родителями стали ясны истоки Машиных проблем. Начало было положено в раннем детстве. Родители, не задумываясь, брали ее с собою в длительные командировки и туристические поездки в «заморское далеко». Перемещения из одного часового пояса в другой, из одного времени года в другое происходили на «крыльях самолета» для малышки практически мгновенно. За время нескольких лётных часов девочка из зимы попадала в индийское лето. А с жарких пляжей Греции – прямиком в осеннюю слякоть сибирской равнины… Быстрая смена средовых сигналов, резкое колебание основных характеристик (зима-лето, жара-холод, продолжительность дня и ночи) не позволяли (через ощущения) формироваться отношению к миру как к устойчивой системе закономерностей. В непредсказуемом мире, управляемом хаосом, страшно жить. Отсюда – стремление «закрыться», «свернуться», спрятаться во всех сферах человеческой деятельности.

Для понимания того, что же случилось с Машей, нужно вспомнить два момента.

1) «В начале своей жизни, до тех пор, пока не сформирована вторая сигнальная система, ребенок не осознает себя: он еще не владеет словом, необходимым для осознания инструментом. Это, однако, вовсе не означает, что ребёнок не думает. Его мысли имеют несловесное оформление и в значительно большей степени, нежели словесно оформленные мысли, связаны с эмоциями, с оценкой событий. Результатом такого детского мышления является скорее не умозаключение, а отношение [5, стр.25]». Чем моложе, незрелее ребёнок, тем более он познает мир неосознанно, фиксируя все, что происходит вокруг него, автоматически, как фотоаппарат, целиком. И обрабатывает полученную информацию тоже неосознанно, сверяя ее с «родовыми» культурными наработками.

2) «Ни язык, ни предварительное обучение, которое можно дать организму для управления любой другой формой внешней реакции, не позволяют ничего сообщить иначе, как в терминах рода или категории. Если бы какое-нибудь восприятие оказалось не включенным в систему категорий, то есть свободным от отнесения к какой-либо категории, оно было бы обречено оставаться недоступной жемчужиной, жар-птицей, погребенной в безмолвии индивидуального опыта… Хебб (Hebb D.O.) утверждает, что некоторые первичные категории врожденны или автохтонны, а не являются результатом обучения… Движение, причинность, тождество, эквивалентность, время и пространство суть категории, которым, скорее всего, соответствует нечто первичное в психике новорожденного. И вполне возможно, что некоторые первичные способности к категоризации определенного рода строятся, как полагает Пиаже, на основе еще более первичных способностей. Чтобы понять, что нечто является причиной чего-то, необходимо, прежде всего, существование категории тождества, чтобы в процессе причинного взаимодействия оба предмета могли представляться как остающиеся самими собой. Первичные, или существующие до опыта, категории – предмет пристального внимания таких исследователей инстинктивного поведения, как Лешли (Lashly K.S.) и Тинберген (Tinbergen N.), - еще ждут своего объяснения. В дальнейшем мы условно будем считать их существование доказанным» [2, стр. 16—17].

Итак, Маша, как и все нормальные новорождённые, имела первичные «способности к категоризации», с помощью которых намеревалась обрабатывать поступающую извне информацию. Но части поступающей информации странным образом не совпадали друг с другом, не подходили друг другу, как детали разных конструкторов. Ещё бы! Часть была из индийского «конструктора», другая часть – из сибирского, еще одна – из греческого и т.д.

Проживая в условиях одного и того же климата, в одних и тех же широтах, день за днем Машин «компьютер» получал бы части реального опыта, которые идеально бы подходили друг другу и вместе составляли бы красивую закономерность существования окружающего мира, тем самым обеспечивая Маше уверенность в правильности работы своего «компьютера», в надежности «материального обеспечения». Но вместо этого «компьютер» получал информацию, на обработку которой не имел соответствующих программ. Как результат этого Маша переживала чувства опасности, гибели, психофизиологического напряжения, постоянно «включенной красной лампочки» и «тревожного сигнала сирены».

В чувственном восприятии ребенка «причинного взаимодействия основных категорий, времени и пространства» не происходило и они не «могли представляться как остающиеся самими собой». В разгар зимы вдруг – она только уснула и проснулась в самолете – врывалось ослепительное лето лазурных лагун и золотых пляжей. Зима, лето, осень могли приходить внезапно, неожиданно и не в свою очередь. В их смене не было закономерности, и это было по-настоящему страшно. «Компьютер» ребенка еще не знал глобуса, часовых поясов, сторон света и прочей премудрости. Он был ориентирован только на информацию чувственного опыта. И эта информация сбивала с толку: «если я не могу во всем этом выявить закономерности, и мир не рушится при этом, значит, я сломался, значит, пора включать программу саморазрушения, самоуничтожения…». Но вот в поле внимания появляются игра «Воевода» и танец «Полонез», и в этих ситуациях «компьютер» с легкостью выявляет закономерности. «О радость! Значит, дело не во мне, я исправен, можно жить!»

Как только Маша стала понимать, что все в мире вообще, и в мире людей в частности, происходит по правилам, подчинено определённым закономерностям, «тормоз» в развитии был снят. Появилось активное отношение к жизни, нормальный интерес к происходящему.

Аналогичные ситуации мне приходилось наблюдать еще в трёх случаях: развитие дошкольников заметно тормозилось после зимнего отдыха в жарких странах. Взгляд у детей становился размытым, пропадал интерес к происходящему «здесь и сейчас», исчезала активность.

 

СЛУЧАЙ ТРЕТИЙ - САША

 

Саше было три с половиной года, когда я начала с ним работать. Маму Саши беспокоило отсутствие развития речи, малоконтактность, эмоциональная неустойчивость, двигательная гиперактивность сына.

Специалисты поставили диагноз: органическое расстройство личности и поведения (задержка психического развития, аутизм), нервное развитие 2-го уровня, дизартрия.

Физическое строение тела Саши можно было смело назвать астеничным: тоненькие ручки и ножки, плоскостопие, худенькая шейка, покатые плечики, сгорбленная спинка, безвольные, слабые мышцы.

Навыки самообслуживания, строго говоря, совершенно отсутствовали. Саша не умел одеваться сам. Очень любил гулять, и когда ему говорили, что нужно собираться на прогулку, приходил в большое возбуждение, что-то напевал, мельтешил руками и ногами так, что невозможно было одевать его. Потом терпение взрослых иссякало, его шлепали по попе или строго и резко что-нибудь говорили. Он затихал мгновенно, буквально вдруг превращаясь в грудничка: «делайте сами со мной всё, что вам угодно».

Вырвавшись на улицу, Саша в основном бегал. Было хорошо видно, что правильной координацией при беге он не владеет. Он всегда бежал на носочках, на несгибаемых ногах с заунывным «длинным» криком на одном тоне, не разбирая дороги, не обращая внимания на призывы взрослого. При этом его корпус был наклонён вперёд (голова впереди ног), голова была полуопущена (взгляд в землю), руки безвольно висели вдоль туловища.

Саша очень любил ходить по лесенкам в подъезде. Но, если при движении вверх координация его движений была нормальной, то при движении вниз её почти не было вовсе. Саша как бы «не проговаривал» ступеньки, он катился по ним, почти не переступая, повиснув на моих руках.

Мальчик не умел концентрировать взгляд на предметах по предложению взрослого. Если я говорила: «Саша, смотри!», не реагировал. Если я пыталась усилиями обратить его внимание на что-то, он упорно отводил взгляд, отворачивал голову, извивался всем телом, и приходилось прекращать все попытки силой заставить ребенка чем-то интересоваться. Редко смотрел в глаза взрослому. Часто можно было наблюдать «размытый», безжизненный взгляд Саши, без смысла и без интереса. Психологически Саша находился в состоянии «серой лягушки» [1]. Значит, начинать работу нужно было с установления доверия Саши ко мне и занятиям со мной.

Основной методический подход, которым я пользовалась в решении проблем Саши, это - влияние двигательной активности на развитие организма в целом и нервной системы в частности. Если, по словам И. М. Сеченова, «всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению», то «не заказан и обратный маршрут – от организованной двигательной активности к различным формам проявления высшей нервной деятельности»: ориентировке в пространстве, распознаванию образов, символов, определению фигур посредством родового сходства и видового отличия, к выявлению топологических и комбинаторных свойств предметной среды. Усвоение дидактической информации и решение воспитательных задач могут осуществляться не на фоне подавления двигательной активности детей, а наоборот, как её результат. В этом случае средства и методы физической культуры могут быть использованы не только для развития двигательных способностей, но и для совершенствования познавательной и преобразующей деятельности детей» [4, стр. 68-69]. Тем более что одним из основных законов, которые регулируют нормальные рост и развитие человеческого организма, является сформулированное И.А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц, которое звучит так: «особенности энергетических процессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преобразование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в зависимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры» [7, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод - любое корригирующее влияние нужно начинать с развития скелетной мускулатуры, улучшая качество и количество движений.

В данном случае особенное значение приобретало развитие ритма. Ритмически организованные движения, в которые вовлечено всё тело в целом, включая пальцы рук, ускоряют созревание не только сенсомоторных зон мозга, но и центра речи. Кроме того, ритм имеет огромное духовное и воспитательное значение. «Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила… Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [3, стр. 140 - 142].

Второй составляющей, обеспечивающей начало и дальнейшее развитие речи, является интонация. Освоение интонации невозможно без развития ритмического и звуковысотного слуха, которые в свою очередь развиваются на основе и с помощью развитых движений.

Интонация, в свою очередь, теснейшим образом связана с эмоциональностью. Если вы дадите себе труд понаблюдать за годовалым ребёнком, слушающим разговор взрослых, вы заметите его эмоциональную отзывчивость на речь, выраженную соответствующим движением. Ребёнку, не владеющему - по тем или иным причинам - своим телом, труднее проявить адекватную эмоциональную отзывчивость, за счёт мышечных зажимов, страхов и психофизиологического напряжения.

На момент нашего знакомства Саше нравилось собирать мозаику, гулять на улице, наблюдать работу лифта и шагать по лестницам вверх и вниз. Таким образом, первыми нашими «тренажёрами» стали лифт и лестничные марши. Все наши «тренажёры», все наши перемещения в пространстве и события, происходящие при этом, я старалась сопровождать маленькими, простенькими (две-три ноты) песенками, которые помнила ещё из своего детства, или сочинёнными «на ходу», «здесь и сейчас» про то, что происходит «здесь и сейчас». Например, «самолёт летит, и мотор гудит»; или – «самолёт, самолёт, повези меня в полёт; а в полёте пусто – выросла капуста». «Мы по улице идём, с собой зонтик несём. Если дождик пойдёт, зонт от дождика спасёт». «С неба капает водичка: кап-кап, кап-кап. Это – дождь, весёлый дождик: вот так, вот так. Поскорей раскроем зонтик: вжик-вжик, вжик-вжик. Наш красивый красный зонтик: вот так, вот так». «Собака-папа лает: гав, гав, гав, гав. Собака-мама лает: гав-гав-гав, гав-гав-гав. Сыночек-щеночек, совсем как клубочек, за хвостиком кружит, поймать его хочет», - в разных регистрах, в сопровождении соответствующих движений. «Закружились карусели, карусели полетели; полетели, полетели, полетели!», - на ускорении, сидя на карусели. И так далее. Оказалось, что Саша их легко запоминал и дома воспроизводил на радость маме.

ТАНЦЫ

 

Самый любимый Сашей и самый трудный для меня «тренажёр». Когда мальчику предлагали сделать что-нибудь под музыку (например, промаршировать, побегать, попрыгать и т.д.), казалось, он не понимает, что от него требуется. Он садился и с интересом смотрел на то, как это делают взрослые люди. Сам он не брал в руки кастаньеты, палочки или барабан, и тем более не играл на них. Его тело «не знало», и «не понимало», что же нужно делать. Тогда я посадила Сашу на свои плечи, взяла его руками простейшие ударные музыкальные инструменты, и мы стали танцевать с ним двухчастные танцы: I-я часть – проходка, II-я часть – ритмическая композиция на ударных. Каждому танцу предназначались свои ударные инструменты. Моё тело было посредником при восприятии мальчиком ритмической информации, заключённой в музыке. Со временем мы танцевали с ним шесть (!) танцев с различными ударными инструментами (барабан, клавесы, кастаньеты, рубель, маракасы, румба) и различными ритмами вторых частей, и два медленных мелодичных танца для получения опыта ощущений кружения, фразировки и зрительного контакта.

Мы начали с двух танцев, и каждую неделю я добавляла ещё два. Музыкальные занятия проходили два или три раза в неделю, по обстоятельствам. Когда я вводила новый инструмент, я играла, проговаривая и пропевая на нём его (инструмента) имя.

На первом занятии Саша стремился одновременно нажимать на все кнопки магнитофона; выхватывал и разбрасывал по полу кассеты, инструменты. Но как только он получил несомненное удовольствие от танца, он стал с уважением относиться и к магнитофону, и к инструментам. Это произошло уже на втором занятии.

Когда в нашем репертуаре оказалось три танца (и более), я стала предлагать Саше выбирать инструменты в зависимости от музыки. К концу второго месяца занятий Саша уже узнавал танцы буквально по первым тактам, и делал правильный выбор инструментов. Были у него и особенно любимые танцы: услышав их музыку, мальчик быстрее бежал к инструментам. Инструменты всегда лежали в определённом месте в полном порядке. И Саша, со временем, не только не нарушал этот порядок, но тщательнейшим образом его поддерживал. Он очень любил танцевать, сидя на моей шее. Сразу же оставлял все другие дела и спешил к инструментам, услышав знакомую музыку.

На третьем месяце занятий Саша стал самостоятельно играть ритмические части танцев, но оставался сидеть на шее: самостоятельно передвигаться в пространстве в согласии с музыкой он ещё не мог.

Дома Саша повторял наши танцы; как мог, организовывал музыкальное сопровождение к ним; пытался вовлечь других в эту деятельность, показывая, что им следует делать.

ИГРА НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

 

На музыкальных занятиях мы с Сашей пытались вместе играть на музыкальных инструментах. Например, я играла на флейте, а Саша аккомпанировал мне на барабане или на любом другом ударном музыкальном инструменте. Была у нас игра «по очереди»: я играю на флейте или фортепиано, потом играет Саша на колокольчике (глёкеншпиле) или тоже на фортепиано.

Следует упомянуть ещё одну игру: Саша играл на ударном музыкальном инструменте (барабан, клавесы, рубель), а я реагировала на его игру соответствующим движением. Мне казалось, что мальчик без особого интереса, исключительно из уважения ко мне, играет в эти игры, но потом, как-то мама Саши рассказала, что он заставляет её гостей играть в эти игры, добиваясь точного выполнения.

 

Наши занятия проходили на протяжении трёх летних месяцев, пять дней в неделю. Музыкальные занятия (танцы и игра на музыкальных инструментах) – два или три (по обстоятельствам) раза в неделю. Положительные изменения появились практически сразу же, с первых занятий.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

1. Прежде всего, следует отметить, что Саша стал более спокойным и внимательным к окружающему пространству и людям. Он научился откликаться на зов и смотреть туда, куда ему предлагали; концентрировал и произвольно направлял взгляд. Научился терпеть и ждать.

2. Стал обходиться без соски. Если утро было наполнено разнообразной деятельностью и богато новыми впечатлениями, то Саша довольно-таки легко и быстро засыпал днём, что, безусловно, следует рассматривать как положительный результат. Одной из причин проблемы засыпания я считаю «не ритмизованное тело», неумение ребёнка синхронизировать свои биологические ритмы с ритмами окружающего мира.

3. Саша физически окреп. Выпрямился, расправил плечи. Стал меньше суетиться. Научился правильно шагать вниз по лестнице. Улучшилась координация бега, ходьбы, лазанья и броска.

По моим наблюдениям, когда человек приобретает «смысловой стержень своей жизни», у него распрямляется позвоночник, и расправляются плечи. Специальными физическими упражнениями с Сашей мы не занимались. Основной акцент всех наших занятий был направлен на исследовательскую, творческую деятельность и ритмизацию тела. Другими словами, на смысловую деятельность данной зрелости. Улучшения физического состояния мальчика явились побочным, сопутствующим эффектом.

4. Появилось четко выраженное чувство порядка и последовательности. Саша не переходил к другому виду деятельности прежде чем заканчивал предыдущую деятельность.

5. В наших танцах Саша совершенно самостоятельно в нужном месте правильно исполнял нужный ритм, иногда довольно сложный, синкопированный. Он часто стал сопровождать свою деятельность вне занятий какими-нибудь напевами.

6. Саша заговорил. Теперь, если ему что-то нужно было сказать, он прежде обращается к слову и только потом к жесту.

7. Саша стал больше доверять взрослым, лучше реагировать на совместную деятельность. Научился выслушивать рекомендации и предложения взрослых, рассматривать их, соответственно реагируя. Саша стал «подпускать» к себе взрослых.

8. Постепенно мы смогли включать в свои занятия ролевые и пальчиковые игры. Таким образом, был открыт путь к дальнейшему развитию.

 

В заключении хочу подчеркнуть ещё раз: основные подвижки в развитии ребёнка начались благодаря нашим танцам. Овладение ритмом явилось ключом в решении проблем развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек – в принцы. Екатеринбург, 1998.

2. Jerome S.Bruner Beyond the information given. – London, George Allen & UNWIN LTD.

3. Зеньковский В. В. Психология детства. - «AcademiA», М., 1996.

4. Козлов И.М., Правдов М.А. Двигательная активность и здоровье детей: Тезисы международной конференции. С.-Петербург, т.2, 1993.

5. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. «Феникс», Ростов–на–Дону, 1995.

6. Сеченов И. М. Психология поведения. Москва – Воронеж, 1995

7. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. «Просвещение», М., 1989.

 

[1] Это далеко не безобидно! Поразивший меня пример: молодая мама не смеет петь ребёнку колыбельные песни, а включает записи – муж поставил ей «диагноз» (отсутствие слуха и голоса)...

[2] Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: Школа, 1994