Концепция воспитательной среды

 

Большой интерес представляет разработанная французскими учеными (см. 1, с. 28–33) концепция вос­питательной среды как целостной системы воспи­тания подрастающего поколения, в которой школьная воспитательная среда является узловым объединяющим звеном всех окружающих ее воспитательных сред.

Зарождение педагогики окружающей среды, как специального направления во французской педагоги­ческой науке, относится к началу 70-х годов. Ее возник­новение в значительной мере связано с пессимисти­ческими результатами социологических исследований человеческой деятельности в «индустриальном обще­стве» и «обществе потребления», непредсказуемые гло­бальные последствия которой поставили под угрозу жизнь самого производителя материальных и духовных ценностей. Это предвидение ведущих французских социологов, в частности Ж. Фридмана, ставшее в наше время реальностью, со всей остротой поставило перед французскими учеными кругами проблему радикаль­ного изменения качества жизни. По мнению француз­ских педагогов Б. Бло, П. Феррана, Л. Порше и др., в решении этого ключевого вопроса современности су­щественную роль должна сыграть педагогика окружа­ющей среды.

В этой связи актуализируется одна из важнейших задач учебно-воспитательной деятельности школы, а именно: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружаю­щей средой и убеждения в том, что улучшение челове­ческого существования зависит не только от накопле­ния национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания. Исходя из основополагающей идеи о взаимодействии индивида и окружающей среды, акцентируется воспи­тывающий характер последней, и она рассматривает­ся в качестве важнейшего педагогического средства в учебно-воспитательном процессе.

Специальный циркуляр 1971 г. Министерства на­ционального образования Франции подчеркивал, что школа должна направлять умственное развитие ребен­ка на осознание им своей взаимосвязи со средой. Ак­туальность этой задачи не ослабевает и в 80-е, 90-е годы. В специальном докладе группы ученых во главе с Роланом Карра «Исследования в области воспита­ния и социализации ребенка», подготовленном для Министерства промышленности и науки Франции, отмечается, что «место и роль школы в нашем обще­стве должны быть фундаментально пересмотрены, начиная с начального образования детей вплоть до непрерывного формирования взрослых, не забывая при этом о профессиональной социализации молоде­жи»... «Республика не может отказаться от формиро­вания ответственных граждан, способных понимать и взаимодействовать с окружающим миром». В связи с этим Р. Карра подчеркивает, что решение воспитатель­ных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны, и для этого необхо­димо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспита­ния. «Вся нация,–указывается в докладе,– становит­ся "воспитательной нацией" во всем ее идеологичес­ком, культурном, экономическом и общественном многообразии». Воспитательные силы должны сооб­ща вести воспитательную работу и постепенно пре­одолеть исторический разрыв между школой и произ­водством, технологией, наукой, семьей, работой по месту жительства и различными ассоциациями.

Приоритетным направлением в научно-исследова­тельской работе по теории воспитания становится про­блема анализа «разнообразия воспитательного поля». В соответствии с этим на повестку дня ставится вопрос о пересмотре научного аппарата педагогики, разработ­ке концепции «воспитательного общества» и др.

Обосновывая систему «окружающей среды», «вос­питательного общества» как целостную воспитатель­ную систему, современные французские исследова­тели Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др. включают в нее широкий круг структурных компонен­тов: физический, социальный, городской, сельский, эс­тетический, утилитарный, природный, технологичес­кий и т. д. Во избежание ограничения окружающей среды учащихся их непосредственным окружением педагогическая практика ориентируется не только на местную среду, но и на отдаленную, вплоть до плане­тарной.

Существенную роль в этой воспитательной систе­ме выполняет школьная среда, являющаяся важной составной частью воспитательной среды. «Школа,– пишут они, –... или должна содействовать сохранению существующего порядка, или являться динамическим фактором формирования у ребенка иного мировоззре­ния в отношении окружающего его мира. Поэтому... проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гар­монично могут сочетаться и педагогические, и граж­данские аспекты этой работы». Как утверждают фран­цузские исследователи, такие системообразующие элементы школьной среды, как учитель и класс, могут оказывать определяющее влияние на развитие лично­сти учащегося.

Кроме того, архитектура школы, как и другие ком­поненты школьной предметно-эстетической среды, выполняет существенные функции в процессе станов­ления личности подростка. Об этом свидетельствует, в частности, анализ работы школ-гетто. В этих типовых французских школах, где, как правило, практикуется традиционная педагогика, само школьное пространство исключает современные групповые формы учебно-воспитательной и внешкольной деятельности. Высту­пая против директивной педагогики, деформирующей и игнорирующей личность подростка, педагоги-нова­торы в целях полноценного развития личности ребенка призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой».

Взаимодействие школьной и внешкольной воспи­тательных сред является,–утверждают Б. Бло и др.,– благоприятным условием для эффективного нравствен­ного и гражданского формирования личности, т.к. «пе­дагогика окружающей среды прежде всего деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей сре­ды, но и активно ежедневно вовлекать в их решение».

Педагогика окружающей среды, представляющая собой открытую систему, так называемую педагогику действия, входит в общее русло многообразной новой педагогики, противостоящей авторитарной традицион­ной педагогике. Она нацеливает педагогов-практиков на развитие сущностных сил личности, способствует ее открытости миру, ориентирует на гуманистическое взаимодействие с ним. Основные теоретические поло­жения концепции воспитательной среды объединяют ее с другими новаторскими концепциями, такими, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, демок­ратическая педагогики, педагогическая анимация и др. Важнейшие принципы этих концепций – педагогичес­кое сотрудничество, педагогический диалог, межлич­ностное общение – являются основными и в концеп­циях внешкольной воспитательной среды.

По мнению сторонников данной ориентации, ов­ладение подростком умением общения и взаимодей­ствия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к конст­руктивному диалогу на уровне национального обще­ства и мирового сообщества, развитию личности во всем многообразии ее самовыражения и самореали­зации. В соответствии с этой задачей, французские педагоги (Ф. Бести др.) предлагают новый тип школы, открытой для различных убеждений, диалога, отвеча­ющей идее современного плюрализма, основанной на принципах межличностного и межгруппового обще­ния, сотрудничества. По их мнению, школа является не только «храмом знаний», но и пропагандистом куль­туры, своего рода окном в мир, центром обучения и воспитания всех детей квартала.

В соответствии с этими установками, важное значе­ние приобретает проблема педагогической анимации, являющейся, согласно утверждениям французского педагога Р. Торайя, фундаментальной проблемой педа­гогики, так как ставит на повестку дня вопрос о созда­нии школы, открытой жизни и миру, и о превращении школьных учреждений в воспитательные общины. По­скольку, согласно концепции Р. Торайя, школа является местом жизнедеятельности учащихся, то он разработал отвечающий его педагогическим взглядам новый тип школьного учреждения. В начальной школе предусмат­ривается создание единого воспитательного коллекти­ва, насчитывающего около 400 учащихся и объединяю­щего детей одного квартала. «Квартал» делится на классы и мастерские по 7–10 человек. Работа в мастерских про­водится с учетом интересов детей. Средняя школа также объединяет детей одного квартала. Здесь необходимо прежде всего объединить все воспитательные кадры: любой учитель может стать общественным аниматором; важно создать корпус профессиональных аниматоров, привлечь к работе аниматоров из других учреждений; использовать аниматоров, подготовленных на Высших технологических курсах, которые могут работать в мо­лодежных клубах школы, квартала и т. д.

В средней школе анимация может эффективно реализовываться в рамках общественно-культурной деятельности (посещение музеев, выставок, организа­ция различных диспутов и др.). Воспитательная или общественно-культурная анимация – общее дело всех учителей. А школа во всех коммунах должна стать под­линным и единственным домом молодежи и культуры,– утверждает Р. Торайя. В ней должны быть библиотека, служба информации и документации, зал заседаний, комната родителей, служба медицинской и социальной помощи. Необходимо предусмотреть также центр до­кументации и информации, включающий библиотеки для учителей и учащихся, информационный отдел ре­гиональных и департаментских педагогических иссле­дований и документации, проекты, магнитофоны, раз­ного рода аппаратуру; клубы учащихся по различным видам внешкольной работы; спортивные ассоциации.

Показательна в этом плане концепция другого французского педагога Р. Голтона, в которой школа «ста­новится очагом культурной и общественной анимации... в поселке или городском квартале», своего рода «вос­питательным объединением». Как отмечает Р. Голтон, существующие ныне во Франции педагогические воз­можности вполне соответствуют реализации данного проекта в жизнь. Для этого требуется прежде всего раз­работать программу воспитания, где школа выступает связующим звеном между всеми воспитательными ин­ститутами квартала. Дома детей и молодежи, организа­ции по охране детства, группы социальной и психоло­го-педагогической помощи, ассоциации родителей, культурные и спортивные клубы, детские организации и т. д. принимают активное участие в реализации этой программы.

Р. Глотон убежден, что совместная внешкольная и школьная воспитательная деятельность призвана пре­вратить школу в специфический, отличный от семьи, «дом для детей», а не быть фабрикой по выдаче аттеста­тов зрелости. При этом он подчеркивает, что этот план вполне реалистичен. В качестве аргумента Р. Глотон ссылается на положительный опыт коммуны Вильнева г. Гренобля, где проводился педагогический экспери­мент по внедрению программы «Воспитательная хар­тия», разработанной культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями и дру­гими представителями воспитательных учреждений.

Некоторые институты воспитания во Франции так­же изъявили желание установить связь между школой и окружающей средой. В г. Иерре департамента Эссон средняя школа г. Бюде объединила свою воспитательную деятельность с Центром по воспитанию и культуре и стала с 1974 года экспериментальным воспитательным институтом. Кроме школы, этот центр включает библио­теку, музыкальное и хореографическое училище, 26 клу­бов и кружков, центр эстетического воспитания, спортив­ный клуб. Эксперимент, по мнению исследователей, продуктивен в плане установления плодотворных связей между школой и окружающей средой.

Представители концепции «согласованной педаго­гики» Ф. Бест, М. Давид, Ж.-М. Фавре и другие также акцентируют внимание на взаимосвязи и взаимовлия­нии воспитательных сред в квартале. Выявляя постоян­ные системообразующие элементы воспитательной сре­ды, такие, как школьная воспитательная среда (школа), родительская (родители), педагогическая (воспитатели, аниматоры, учителя и др.), муниципальная (сотрудники муниципалитета), сторонники этой концепции воспита­ния видят ее преимущество в наличии разнообразия всех воспитательных сред. Экономическая, социальная, ас­социативная, природная, городская и другие среды ва­рьируются в каждой коммуне, и тем самым педагогика окружающей среды характеризуется специфическими особенностями, присущими данной коммуне, поселку, городу, сельской местности.

 

Педагогическая анимация

 

Во Франции для характеристики организаторов послеурочной деятельности детей в свободное время был введен термин «аниматор», характеризующий спе­цифику работы такого руководителя (фр. «animer» зна­чит вдохновить, побудить к какой-либо деятельности).

Аниматор старается создать условия для увлека­тельной, вызывающей интерес деятельности, вдохнов­ляет детей и побуждает ею заниматься. Он восприни­мается как член группы, участвующий в ее жизни, а не находящийся вне ее или рядом с нею. Он ответстве­нен за социальное и культурное совершенствование группы. Его задачи заключаются в том, чтобы создать условия, при которых дети стремились бы к культуре; помочь установить доброжелательные отношения в группе; побудить детей к творческой деятельности.

Деятельность аниматора может быть разносторон­ней или иметь определенную специальную направлен­ность (например, техническое творчество). В первом случае руководитель занимается координирующей де­ятельностью, общим руководством коллектива, возмож­но, больше учитывая потребности коллектива. Во вто­ром – руководитель имеет конкретную техническую или другую квалификацию, специализацию. Деятель­ность коллектива может быть открыта для жителей этого квартала, деревни или города, а может быть на­правлена только на определенную группу жителей.

Термин «анимация» в том смысле, как он сейчас употребляется во французской педагогике, появился в связи с разработкой проблемы динамики группы и сво­бодного воспитания. Педагогическая анимация способ­ствует свободному и автономному самоопределению личности в группе и самоопределению групп. Признавая плюрализм мнений и позиций, она создает благопри­ятные условия для поиска правильного решения проблем и является, таким образом, своего рода школой подлинного гражданского становления личности.

По мнению французских педагогов, в частности Р. Торайя, педагогическая анимация не только охваты­вает внешкольную и внеурочную деятельность, но и ак­тивно внедряется в учебно-воспитательный процесс, так как ее цели глубоко гуманны. В противовес нивели­рующим и подавляющим личность процессам в обще­стве, педагогическая анимация пробуждает у индиви­да веру в свои силы и возможности, активизирует процесс общения, самопознания, самопризнания, ус­танавливает новый стиль человеческих отношений, от­вечающий потребности человека в проявлении своего творчества во всех видах деятельности.

Анимация находится в тесном взаимодействии с воспитанием в самом широком смысле, поскольку речь идет о всеобъемлющем воспитании, имеющем своей целью всестороннее формирование человеческой лич­ности не только в рамках школы, но и на протяжении всей жизни индивида. Таким образом, анимация стано­вится неотделимой частью воспитания. Педагогическая анимация не должна слепо копировать традиционные школьные формы работы, иначе она будет неэффектив­на. Задачей аниматора является не только передача зна­ний и умений, а прежде всего установление между чле­нами группы атмосферы сотрудничества, взаимного уважения, творческого поиска и творческой деятельно­сти. При этом необходимо учитывать, что аниматор не является руководителем группы, а только помогает со­здавать условия для пробуждения мысли, принятия ре­шений и реализации действий.

Деятельность аниматора носит социальный и воспи­тательный характер, и педагогическая анимация видит главную задачу в обеспечении процесса развития груп­пы, коллектива и их членов на уровне общественных от­ношений и культурного формирования. Под общест­венными отношениями имеется в виду установление межличностных отношений между индивидами и обще­ственных связей с различными социальными института­ми. Культурное формирование понимается как приобще­ние к новым культурным ценностям, не входящим в школьную программу, при этом понятие культуры полу­чает самое широкое звучание. Долгое время культура отож­дествлялась только с шедеврами искусства, и учителя яв­лялись посредниками ее передачи. Важнейшая же цель процесса приобщения к культуре заключается для ани­матора в установлении подлинной внутренней связи между ребенком и окружающими его вещами.

Аниматор призван побуждать творческие способ­ности личности. В свете данной перспективы соци­альные и культурные функции аниматора сближают­ся, и он должен эффективно реализовывать процесс социализации ребенка, его гармоничной интеграции с обществом и миром средствами культуры.

Деятельность аниматоров строится по двум на­правлениям: первое носит общий характер, а вто­рое – специализированный и технический. К перво­му относятся: ответственные работники профсоюзов, ассоциаций, движений, группировок; работники об­щественно-воспитательных культурных учреждений, к примеру, библиотек и музеев. Ко второму – вожа­тые детских лагерей, тренеры спортивных клубов, ру­ководители художественной самодеятельности, тех­нических клубов и т.д.

Поле деятельности французских аниматоров весьма обширно. Условно в нем можно выделить четыре сферы:

– социально-экономическая сфера (например, но­вые города большого Парижа), где аниматоры контак­тируют с многочисленными ассоциациями и объеди­нениями;

– открытые для населения объединения в жилых кварталах, таких, как общественные, воспитательные и культурные, сельские центры, муниципальные отделы по делам молодежи, семейные ассоциации и др.;

– специальные объединения для отдельных кате­горий населения, а точнее, общежития молодых трудя­щихся, дома престарелых, детские дома, частные и общественные клубы крупных предприятий и т. п.;

– организация туризма и отдыха, а именно: турист­ские летние базы, семейные дома и деревни отдыха и др.

Для координации усилий всех местных институтов воспитания в коммуне введены так называемые муни­ципальные сотрудники. По их инициативе рабочая группа, состоящая из учителей, воспитателей, аниматоров, родителей, определяет программу воспитатель­ной работы в микрорайоне, ее содержание, цели и общие направления. Такая комиссия является важным связующим звеном, объединяющим всех воспитателей.

Муниципалитет регулярно организует встречи, семинары, собрания заинтересованных лиц. Многооб­разные средства муниципальной информации (муни­ципальный бюллетень, детская газета, местное телеви­дение, школьный журнал, педагогические газеты и журналы, аудиовизуальные средства и т. д.) адресуют­ся одновременно родителям, учителям, подросткам, воспитателям, аниматорам и т. д.

В стране развита сеть центров по подготовке и переподготовке кадров (центр стажировки Министер­ства национального образования по вопросам воспи­тания, центры подготовки учителей, аниматоров и ро­дителей, стажировки различных детских и молодежных организаций и ассоциаций, центров досуга и спорта и т. д.). Регулярно проводятся семинары для родителей, учителей и аниматоров. Системе подготовки анимато­ров уделяется большое внимание со стороны многочис­ленных общественных, государственных и образова­тельных учреждений и центров. Профессиональная подготовка аниматоров осуществляется как в государ­ственных учреждениях, так и в частных специальных учебных заведениях. Так, специалистов для работы с детьми готовят, в частности, Лига народного образова­ния и Центр подготовки активным методам воспитания.

Педагогическая анимация активно развивается в культурно-досуговых центрах молодежи. Широкое рас­пространение в стране получили Дома культуры моло­дежи, где молодежь ориентируется на занятия в клубах по интересам, где представлены различные виды куль­туры и искусства. Популярными являются Центры каникул и досуга, обеспечивающие полноценный отдых и воспитание учащихся в свободное время.

Центры каникул и досуга включают: дошкольные лагеря для 4–6-летних детей; центры каникул для б–14-летних детей; центры совместных каникул для подростков 13–18 лет; места семейного отдыха с орга­низованным досугом; центры досуга под открытым не­бом, принимающие детей от 16 лет во время школьных каникул.

Основная цель Центров – физическое, нравствен­ное, эстетическое развитие ребенка. В этих же центрах готовят и аниматоров, преподавателей-организаторов досуга молодежи. Центрами организуется разнообразная деятельность учащихся на открытом воздухе: туризм, посещение исторических мест, ночевки на природе, спортивные игры. Предусмотрены художественно-эсте­тическая и научно-техническая деятельность, развитие творчества, воображения учащихся, воспитание их вкуса в различных центрах. В распоряжении детей находятся художественные салоны, гимнастические залы, игровые и спортивные площадки, бассейны, библиотеки, различ­ные мастерские, специально оборудованные кухни для изучения кулинарного искусства, игротеки и т. п.