Модели школы как открытой социальной системы

В самом общем виде школа как открытая социальная система означает:

– расширение социальных контактов школы с семьей;

– взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования, культуры, другими социальными институтами;

– интеграцию усилий педагогов с широким кругом общественников: выпускниками школы, ветеранами, работниками культуры, спорта;

– сотрудничество педагогического и детского коллективов с различными творческими коллективами;

– вынесение уроков, внеурочных занятий за прёделы школы: в мастерские, лаборатории, на природу.

Схематично взаимодействие школы с другими социальными институтами можно представить следующим образом:

В системе социального воспитания можно обозначить три основных взаимосвязанных направления деятельности школы и других институтов общества:

– передача (организация) социального опыта учащихся и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желательном для общества направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других направлений развития личности;

– создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

– процессы ресоциализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонарушений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь.

В современных условиях разработаны и успешно действуют различные модели школы как открытой социальной системы (см.: 1, с. 36–59).

Общинная школа

Первые проекты создания общинной школы появились в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной школы, модель общинной школы характеризовалась введением системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для групповых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятельность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстановка на занятиях приближалась к семейной.

Одновременно общинная школа знаменовала собой превращение обычной школы в образовательный, культурный и досуговый центр общины.

С самого начала развитие общинной школы, в частности в Англии, шло неоднозначными путями. В одной из первых программ, разработанной на базе сельского колледжа англичанином Г. Моррисоном в 1924 году, был представлен многофункциональный общинный центр, с которым интегрировались школа, учреждения системы образования взрослых и сферы досуга. Школа в модели Г. Моррисона занимала ключевое положение.

В другом направлении, получившем развитие на волне социальных движений конца 60-х годов, внимание концентрировалось на проблемах социального неравенства в больших городах. Общинное воспитание рассматривалось как путь для самореализации и выражения интереса для социально защищенных и преследовало цель – добиться социальных изменений в условиях развития общины. Наиболее известным представителем второго направления был Э. Мидвинтер.

В настоящее время позиции обоих направлений в Англии значительно сблизились. Поборники первой модели видят основную задачу воспитателя общинной школы в том, чтобы быть «агентом социальных изменений». Большинство английских специалистов отдают предпочтение интегрированным общинным центрам (построенным по специальным проектам) как наиболее эффективным. К числу важнейших признаков общинной школы они относят:

– взаимную поддержку отношений между школой и общиной;

– распределение средств между школой и общиной;

– ориентацию учебных планов и программ на интересы общины;

– перманентное образование;

– вовлечение общины в принятие решений и управление школой;

– развитие общины.

Английская общинная школа – это прежде всего начальная школа, через которую можно путем активного вовлечения родителей в деятельность школы раскрыть потребности общины и организовать процесс общинного воспитания. Школа выступает в этой модели катализатором и координатором воспитательного процесса и, изредка – его организатором. Эта ключевая роль отводится школе на том основании, что среди всех других институтов и организаций она имеет наиболее благоприятные предпосылки для того, чтобы раскрыть, с одной стороны, потребности общины и школы, а с другой, их ресурсы, и соединить их воедино.

В 1982 г. в Англии создан Центр развития общинного воспитания, который издает специальный журнале целью систематического освещения проблем теории и практики общинной школы, общинного воспитания.

В США, имеющих общие черты с английским опытом общинных школ, есть свои особенности. Американские педагоги также стремятся скоординировать в целях социального формирования личности воспитательный потенциал всех социальных институтов общины, школы, семьи, общественности, внешкольных и других учреждений. Сходства видны прежде всего в основных принципах организации деятельности этих школ. Но в отличие от английской модели, американцы склонны различать «общинную школу» и «общинное воспитание».

Американская община, как основная административно-хозяйственная единица страны, является социальным институтом, основанным на территориальной общности, этнической принадлежности, социально-экономическом положении. Поэтому она выступает в качестве регулятора общественной жизни входящего в него населения, выполняя, кроме административно-хозяйственных, также и идеологические функции. Община в силу своей специфики является наиболее адекватным проводником идей государства в области воспитания подрастающего поколения. В свою очередь, школа на территории общины становится полноправным агентом социализации, осуществляя целевую установку общества на микроуровне. Община и ее интересы играют весьма важную роль в социальной жизни страны. Дж. Дьюи отмечал, что школа обязана служить нуждам общины и отвечать на ее требования, т.к. она финансируется ею. Действительно, налогоплательщики общины, которые, в свою очередь, являются родителями учеников, вносят половину средств в бюджет и содержание школы, почти всю другую половину школа получает от администрации штата и только небольшую часть – от федерального правительства. Общине дается право на уровне каждого штата открывать новые школы, создавать учебно-воспитательные центры. Почти все американские школы в той или иной мере являются общинными, т.к. находятся в сильной зависимости от социально-экономических условий общины. Заметна тенденция превращать по возможности каждую школу в учебно-воспитательный центр общины.

К «необщинным» школам можно отнести закрытые элитарные школы и школы-«изоляторы» для несовершеннолетних правонарушителей, хотя те и другие испытывают известное влияние общины.

Американская община рассматривается как микромодель общества, в которой наглядно отражаются все социально-политические отношения социальной системы. В силу своей уникальности она имеет возможность широко участвовать в работе институтов и организаций, которые в нее входят и с ней взаимодействуют.

Американская община – «коммьюнити» – традиционно обозначает «сообщество», это некий эквивалент русского микрорайона. Современные американские исследователи, в частности педагоги, изучающие данное явление, представляют его под названием «кластер» (от английского слова cluster –группа) или «соседская группа», «социальный кластер», который также является «сообществом соседей».

функции общины многогранны. Основная из них заключается в том, чтобы помочь школе решить учебно-воспитательные задачи. По признанию педагогов, одной школе с ними не справиться. В последние годы американскую общественность беспокоит рост неграмотности в стране, неподготовленность молодежи к выполнению профессиональной работы. В решении этих проблем община принимает активное участие.

Американские педагоги общинных школ стараются создать в них атмосферу радости и сотрудничества. Они организуют учебную деятельность так, чтобы дети работали группами, а не индивидуально; поощряют их раскованное поведение (дети во время урока могут лежать на полу и обсуждать свои проблемы). Наряду со свободной обстановкой, которая исключает постоянное педагогическое давление и стрессы как его результат, предполагаются дисциплинарные и воспитательные требования с учетом состояния учеников: психического, физического и эмоционального. Выдвигается лозунг: «Не давить на ученика, а поощряя и одобряя, направлять». Ребенок ориентируется на получение хорошего образования, стимулируется его желание овладеть знаниями и преуспеть в этом, а не только удовлетворить свою тягу к свободному самовыражению.

Американские педагоги заботятся о создании особой психологической обстановки, которая царит в общинных школах, работающих практически круглосуточно. Перед поступлением ребенка в школу родители получают своеобразную воспитательную программу, действующую в школе. Программа содержит историю становления и развития школы, традиции, гимн, символику, ритуалы одежды, приветствий. В каждой программе содержится упоминание об атмосфере, которая царит в школе. Главные задачи воспитательной программы состоят в воспитании уважения и доверия детей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопоставления индивидуального общественному. Подчеркивается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особенностей атмосферы школы является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защищенно. Он может легко высказываться по любому поводу, имеет право пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами. Учитель всегда доброжелательно настроен на контакт с ним. У каждого ученика в общинной школе есть свой «советчик». Это взрослый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравственной, физической, словом, нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом советчик действует не прямо, а исподволь, приближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат: дискуссии, семинары, обсуждения проблем с группой детей различного возраста, этнической принадлежности. У каждого советчика может быть до 100 подопечных.

На территории каждой общины работает множество организаций, призванных помочь семьям. К ним относятся ассоциации «Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Строительство семьи». Обширный штат специалистов-советчиков (педагогов, психологов, поэтов, сексологов, психиатров, библиотекарей, музыкантов) вместе с членами семьи решает, как помочь детям и взрослым избежать стрессовых ситуаций, решить сложные семейные проблемы, сгладить конфликты.

С недавнего времени в общинные школы привлекаются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества. Все приглашенные представители искусства помогают детскому театру, который существует в каждой американской школе. Это очень подвижный организм, который сочетает в себ музыкальное направление (мини-опера, камерный оркестр, джаз-банд, квартет гитаристов, фольклорный хор, ансамбль), кукольный театр, драматический коллектив, балетный ансамбль (классический и современный). В театральных постановках участвуют дети всех возрастов. Театрализованные постановки, праздничные шествия, музыкальные балы, национальные праздники способствуют развитию творческих качеств личности, способности общаться, получению интеллектуально-эмоционального заряда, физическому совершенствованию.

Благодаря открытому характеру общинной школы, ее могут посещать все желающие жители общины. В играх принимают участие все, кому интересно. Игры очень разнообразны: математические конкурсы, турниры эрудитов, эмоциональные игры на сказочные сюжеты (для малышей), исторические игры с подготовкой собственных сценариев, например, герои Олимпа, полководцы Древнего Рима (для подростков), игры-дискуссии по социальной проблематике «Мое место в мире», Я и государство» (для молодежи) и др.

Таким образом, американская община, располагая немалыми возможностями, вносит существенный вклад а решение школой задачи социализации молодежи.

Опыт общинной школы, накопленный в англоязычных странах, привлек внимание педагогов других стран, в частности Германии. В 1986 г. в Западной Германии вышла книга Ю. Циммера и Э. Ниггермайер «Откройте школы, впустите в нее жизнь», которая знакомит читателей с практикой общинных школ в англоязычных странах, а также первым опытом общинного воспитания в Земле Северный Рейн–Вестфалия.

Немецкая модель общинной, региональной школы также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и народную школу для взрослых. Они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном плане. Таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда – для детей, после обеда – для всех желающих, независимо от возраста. Она предоставляет свои классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы всем желающим, реализуя таким образом эксплуатацию комплекса в течение всего дня. Школа является не только местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени, где могут собираться инициативные группы, союзы, устраиваться мероприятия образовательного, политического, развлекательного плана, отмечаться общие для всех и семейные (свадьбы, дни рождения, юбилеи и др.) праздники.

Школа – это своего рода «база самопомощи» для людей, с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контакты, для тех, кто не может в одиночестве справиться со своими проблемами. В этом плане школа выполняет социально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городской (или сельской) среды теснейшим образом переплетается с ней, создает учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами общественности и т.д., функционируя и развиваясь вместе с городом, районом, кварталом.

Данная школа не признает никаких видов сегрегации, раскола, деления на старых и молодых, немцев и иностранцев, здоровых и больных, среду внутришкольную и внешкольную и т.д.

Педагогами такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профессий без педагогического образования, просто люди с большим.жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общности». Она объединяет под одной крышей то, что педагоги и чиновники от образования (управленцы) привычно разъединяли: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педагогика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа имеет существенные преимущества по сравнению с обычной.

Во-первых, общинная школа, как отмечают немецкие специалисты, носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодолевая тем самым барьер отчуждения между различными поколениями и продвигая подрастающее поколение школьного возраста в реальную жизнь.

Во-вторых, общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, так как она готовит ее к встрече с теневыми сторонами современной экономики; гибче и подвижнее в своей реакции на наиболее острые жизненные проблемы.

В-третьих, общинная школа решает проблему комплектования школ, вынужденного закрытия многих школ в связи с падением рождаемости, т.к. предлагает путь использования простаивающих мощностей (пустующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т.п.).

В-четвертых, эта школа не вступает в противоречие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации; социальный опыт формируется в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои двери, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

Идеи общинной школы, общинного воспитания получили распространение во многих странах мира – не только на европейском континенте, США, но и в Австралии, странах Латинской Америки и Африке.

Вальдорфская школа

Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером (1861–1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе (близ Штуттгарта) по просьбе директора фабрики. С самого начала это была единая бессословная школа без деления по социальному статусу на учащихся народной, неполной средней школы и гимназии. Концепция вальдорфской школы включала детский сад и все дифференцированные отделений старшей ступени обучения.

Вальдорфская школа возникла в период реформаторского социально-педагогического движения 20-х годов, которое характеризовалось поисками и экспериментированием новых типов школ. Это были школы-общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры интересов и т.п.

К наиболее общим чертам педагогических исканий этого периода можно отнести следующие:

– акцент на личность ребенка, его природу, создание благоприятных условий для развития всех его способностей;

–демократизацию процесса обучения и воспитания, расширение детского самоуправления, партнерский стиль взаимоотношений между учителем и учащимися;

– культурологический подход к образованию, изучение человека как носителя культуры своего времени;

– совместное обучение;

– трудовое обучение и воспитание, подготовку ученика к роли хозяина;

– заботу о нравственном, эстетическом воспитании, физическом развитии и здоровом образе жизни;

– усиление гражданского воспитания, введение курса «социальной науки», воспитание в духе содружества и общечеловеческих идеалов (правды, добра, красоты и свободы);

– организацию воспитательной работы на принципах единства прав и обязанностей.

Вписываясь в общее русло реформаторской педагогики, вальдорфская школа имела свою специфику. В качестве теоретико-методологической основы она опиралась на разработанные Р. Штейнером антропософические принципы, которые определяли его педагогическую концепцию. Р. Штейнер был разносторонне образованным человеком: художником и скульптором, архитектором и поэтом, биологом и теоретиком в области социальных наук.

Основная идея антропософии Р. Штейнера – мудрость о человеке (греч. anthropos –человек и sophia– мудрость). В центреее – человеческая сущность, открытая только посвященным. Понять эту сущность можно лишь интуитивно, но не рационально. Антропософическую идею Р. Штейнер называл «тайной наукой», которая должна подвести человека к постижению тайны мира.

Человек, по Р. Штейнеру, не конкретно-историческое существо и не совокупность общественных отношений, а внеисторическое, вневременное и постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание». В этом Р. Штейнер видел собственное предназначение человека. Из этого антропософического принципа он выводил и цель воспитания – всестороннее развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении), что являлось, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания. Фазам физического развития человека, которые Р. Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали.

Поэтому и школу Р. Штейнер рассматривал как часть «свободной духовной жизни», которая должна быть автономной, свободной от государственного давления. Он был против того, что система образования играет в социальной сфере центральную роль, а школа готовит человека таким, каким требует государство, и в каждой ступени обучения отражаются потребности государства. Р. Штейнер был против государственной школы, как и против того, что система образования создается в соответствии с экономической необходимостью, что означало бы подавление свободы духа человека. Духовная жизнь человека требует только свободы, подчеркивал он многократно.

Управление вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления: в общественный совет входили родители, учащиеся, учителя и все те, кто способствовал развитию школы. На совете лежала правовая и хозяйственная ответственность. Финансирование осуществлялось за счет средств фабрики «Астория» (внастоящее время вальдорфские школы финансируются в основном государством и частично за счет средств родителей).

За внутреннюю организацию работы школы нес ответственность коллегиум. В школе не было директора, ранговых различий среди учителей, различия в их оплате, не существовало разделения на учителей и управленцев. Велась интенсивная работа педагогических конференций, собиравшихся еженедельно и обсуждавших ключевые проблемы школьной жизни. Таким образом, повышение квалификации учителей было вплетено в повседневный учебно-воспитательный процесс школы. (В дальнейшем в некоторых вальдорфских школах были созданы специальные курсы по повышению квалификации учителей без отрыва от работы. В настоящее время общая подготовка учителей для этого типа школ ведется на семинарах, созданных «Союзом свободных вальдорфских школ» в целом ряде городов – Штуттгарте, Виттене, Маннгейме, Дорнахе близ Базеля в Швейцарии и др.)

К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести:

– ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование;

– отказ от всех видов селекции, оценок за успеваемость;

–ликвидацию второгодничества;

– использование в учебно-воспитательном процессе различных видов практической деятельности;

– акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы;

– тесное сотрудничество с родителями.

Р. Штейнер был против заранее запланированных целей воспитания. Он считал, что человек в принципе способен к саморазвитию и самопознанию. Поэтому основная задача школы должна состоять в пробуждении сущностных сил ребенка, который сам находит пути и средства, чтобы справиться с жизненными трудностями. В соответствии с такой целью воспитания функции учителя сводятся к тому, чтобы быть только помощником в развитии природных сил ребенка.

Воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом и затем с обществом, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии.

В соответствии с учением Р. Штейнера о ступенях развития ребенка, в его школе осуществлялась специфическая связь практической деятельности с процессом обучения. Сначала все обучение и воспитание было связано с двигательными упражнениями, движениями ребенка; постепенно к обучению подключались процессы сознания. В дальнейшем дети много занимались трудом: шили, ткали, вязали, работали в саду, занимались столярным делом и т. п. В старших классах учащиеся проходили практику на промышленных предприятиях, в сельском хозяйстве, социальной сфере. В ряде вальдорфских школ в последние годы общее образование стало дополняться профессиональным.

Большое внимание в педагогической концепции Р. Штейнера, в соответствии с его антропософическими принципами, уделялось вопросам архитектуры школьного строительства. Архитектура для него – это реальное выражение того, как человек вписывается и воспринимается просторами космоса. Природа, внешнее пространство воздействуют на человека определенным образом. Поэтому архитектура должна пластично и органично вписываться в общее пространство, окружающее человека. Стены, линии, свет, цвет и т. п. должны быть строго продуманы. Если в этом нет согласования, у человека возникают отрицательные эмоции, агрессия, стремление к разрушению.

По свидетельству учителей вальдорфской школы Р. Штейнера, каждый класс в ней был оформлен по всем параметрам в соответствии с возрастными и психологическими особенностями детей, что доставляло им радость. А то, что детям доставляет радость, они не разрушают, не пачкают, а берегут.

Много интересного и полезного было внесено Р. Штейнером и его последователями в организацию учебного процесса в школе. Это начало школьного дня с ритмической зарядки (пение, игра на простейших музыкальных инструментах, ритмические движения и т.п.) для малышей; более сложные формы ритмической зарядки для старших школьников; «умственные тренинга»; художественно-эстетическое начало как принцип обучения и воспитания; большой удельный вес практической деятельности ребенка на уроке и во внеклассной, внешкольной работе; ритмическое построение учебных занятий и всего школьного дня; атмосфера доброжелательности, радости, любви к ребенку.

Педагогические находки, обоснованные гуманистическими посылками концепции Р. Штейнера, не потеряли своей актуальности и в наше время. Не случайно вальдорфские школы продолжают существовать и оказывать плодотворное влияние на разработку новых концепций школы применительно к задачам сегодняшнего дня.

Целый ряд принципов и положений Р. Штейнера получает свое дальнейшее развитие и более глубокое понимание. Это касается, например, диалектики взаимодействия между социальной средой и личностью. Р. Штейнер не отвергал влияния социального окружения на ребенка, но этот вопрос в его концепции не получил должного освещения.

Расширяется трактовка цели гуманизма, которая все больше понимается как сложная проблема взаимодействия «человек – природа – общество» вместо раскрепощения, эмансипации личности средствами душевно-духовного мышления, чувствования и желания.

Дальнейшее развитие получает идея связи общего образования с профессиональным обучением. Целый ряд вальдорфских школ работает по концепции двойной квалификации. В них дается теоретическая подготовка и проводится производственная практика.

Вальдорфские школы существуют сегодня в Германии, Голландии, Швейцарии, Скандинавии, Англии, США, Австрии. Появились эти школы в Африке, Южной Америке, Японии. Активно стали внедряться в ряде городов России. Вальдорфская педагогика – это не только школы, но и детские сады, лечебно-педагогические учреждения, а также широкая издательская деятельность: книжные серии и брошюры для педагогов, психологов, врачей, родителей.

В России вальдорфская педагогика сделаласвоипервые шаги примерно в 1988 году. Вальдорфское движение в Москве зародилось с небольшой группы педагогов, родителей и их детей, которые устраивали праздники для детей, шили кукол, рисовали. Открылся клуб «Аристотель», на базе которого возник первый лекторий с привлечением зарубежных педагогов. В марте – мае 1990 года был проведен интенсивный курс «Просеминар» для постоянной группы участников, будущих студентов первого курса двухгодичного очного обучения при Московском Центре вальдорфской педагогики (МЦВП), который проводил А.А. Пинский. МВЦП юридически существовал как Учительский семинар в рамках Российского Открытого Университета.

В ноябре 1990 года состоялся первый недельный курс по вальдорфской педагогике, на котором участвовали педагоги из разных регионов России. Этот курс положил начало Периодическому (каникулярному) трехгодичному очно-заочному курсу. В 1995 году педагоги многих городов получили дипломы «Классный учитель вальдорфской школы». К этому времени в России открылись классы, школы вальдорфской педагогики. Параллельно со школами появились детские сады.

Инициаторы вальдорфского движения в России (в частности А.А. Пинский), активно внедряя идеи вальдорфской педагогики, видят вместе с тем реальные проблемы:

– проблема соответствия государственных образовательных стандартов тому уровню обученности, воспитанности и развития, которого учащиеся достигают в вальдорфсих школах. Здесь возникает много вопросов: что оценивать, как оценивать, и в каких классах это целесообразно делать?;

– проблема внутришкольного управления. Как пишет А.А. Пинский: «...идея коллегиальности, направленная на повышение индивидуальной ответственности, может незаметно превратиться в средство деперсонализации ответственности, ее размывания» (4, с. 252);

– проблема подготовки учителей, которые должны обладать, с одной стороны, глубокими знаниями философии, психологии, педагогики, частных методик, а, с другой стороны, быть носителями высокой культуры.

Вальдорфская педагогика и вальдорфская школа – это открытая система, способная к непрерывному обновлению, самосовершенствованию, интеграции ученых-педагогов и педагогов-практиков. Своими конкретными делами она доказала возможность и необходимость интеграции усилий педагогов практически всего мира, при условии их приверженности концептуальной идее, заложенной Р. Штейнером и его учениками.

Открытая школа как форма социальной помощи

В начале 70-х годов в Филадельфии и Нью-Йорке появились первые «школы без стен» как альтернатива традиционным, закрытым от реальной жизни школам. В 80-х годах в Германии начался эксперимент под названием «Город как школа – Берлин».

Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся и их учителя проводят вне школьных стен, изучая родной язык в редакции газет, математику – в компьютерном центре, историю – в музее, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политклубах и т.д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на том или ином производстве, месте практического обучения.

«Город как школа – Берлин» является средней школой, имеющей в своем составе 9-е и 10-е классы. При желании ученики имеют возможность совмещать учебу в экспериментальной школе с учебой в обычной школе. Исходя из имеющихся вакансий, прием в «город как школу» производится на основе индивидуальных собеседований. Принимаются ученики, окончившие 8 классов, вне зависимости от того, переведены они в 9 класс или нет. Учебный год состоит из 3-х триместров, разделенных по времени рождественскими, пасхальными и летними каникулами. В конце триместра готовится отчет о результатах учебы каждого ученика в различных сферах обучения. По окончании первого года обучения на основе рекомендации педагогов учащемуся выдается свидетельство об окончании 9 класса. По окончании второго года обучения решается вопрос о достижении учеником уровня, соответствующего «окончанию обычной главной школы» (9 класс), окончанию «главной школы с увеличенной программой» или «реальной школы» (10 класс), после чего выдается соответствующее свидетельство.

Опыт работы школы свидетельствует, что методика «практического обучения в социуме» во многих случаях обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодых людей, не способных удовлетворять требованиям стандартов обычных или профессиональных школ. Использование методики практического обучения приводит к росту социальной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями. Это доказывает, что практическое обучение, максимально приближенное к реальной жизни, открывает новое направление в социально-педагогической деятельности, способное оправдать связанные с ним надежды на оказание конкретной помощи подросткам и молодым людям, имеющим за своими плечами негативный опыт нарушения мотивации к обучению, отказа от обучения в школе, либо утраты возможности посещать учебное заведение.

Существует немало причин, в силу которых молодежь отказывается продолжать свое образование в условиях обычной общеобразовательной или профессиональной школы. К числу таких причин могут относиться:

– изоляция от «реальной жизни», где бы они хотели приобрести опыт и самоутвердиться;

– отсутствие возможности для самостоятельной деятельности в качестве исходной точки и цели обучения;

– ощущение малозначительности абстрактных и специальных знаний, получаемых в школе, отсутствие интереса к преподаваемым предметам и темам;

– недостаточный учет в школе индивидуальных особенностей и эмпирических знаний учеников;

– недостаточный учет социального и материального положения учащихся;

–отсутствие соревновательности в процессе обучения, скучные или чрезмерные требования, предъявляемые преподавателями;

– психологические конфликты в школе, училище, дома, в том числе связанные со снижением авторитета взрослых в глазах подростка;

– профессиональные или общие проблемы, связанные с будущим, вплоть до полного отсутствия перспектив и т.д.

Практическое обучение в «городе как школе» может стать для учеников, испытывающих подобные трудности, альтернативой обычной школе или училищу, если при этом будут учитываться следующие условия:

– наличие серьезного интереса к деятельности в профессиональной, культурной, социальной сферах, а также достаточная степень настойчивости, чтобы ориентировать себя на достижение поставленных целей в этой области;

– достаточная физическая и психологическая устойчивость.

В процессе практического обучения ученики начинают чувствовать контакт с окружающим их взрослым миром. В то время, как молодые люди после окончания обычной школы зачастую считают, что на этом их образование завершено, либо не видят иного пути его продолжения, практическое обучение помогает им прийти к пониманию воспитания и образования как длительных процессов, продолжающихся на протяжении всей жизни человека. Становясь более активными в реальной взрослой жизни, они лучше справляются с жизненными трудностями и вырабатывают новое отношением получению знаний.

Характерными чертами методики обучения в «городе как школе» или методики практического обучения являются следующие.

1. Опора на действие. Основополагающей идеей методики практического обучения является отработка рационального поведения в «серьезных ситуациях» профессиональной, социальной, культурной и других сфер.

2. Опора на индивидуальность. После интенсивного выявления индивидуальных потребностей в обучении в ходе ориентированного вводного этапа ученики и педагоги занимаются поисками соответствующей области практики и используют эту область для деятельности ученика и его обучения.

3. Опора на культуру. Практическая деятельность позволяет ученикам глубже понять проблемы и значение культуры в обществе, а также динамику ее развития, основываясь не на разговорах об этом, а на личном опыте.

4. Опора на предмет. Этот принцип подчеркивает значение различных теоретических предметов, искусств, ремесел в реальной жизни, их значимость и необходимость.

5. Принцип исследования. С началом деятельности в каждой из предлагаемых ученику областей практики у него возникают различные вопросы и проблемы, над выявлением и решением которых каждый ученик должен работать самостоятельно, используя различные методы исследования.

6. Задания. Простые и сложные задания, предполагающие практическую деятельность, исследование, изучение соответствующих предметов учеником, представляют возможность для структурирования, совершенствования и осуществления учебного процесса по каждому из предметов в рамках практического обучения.

На основе вышеприведенных принципов практического обучения учитель в «городе как школе» руководит процессом обучения, консультирует учащихся, помогает в их самостоятельной деятельности. Социальный педагог в это же время консультирует и обучает ученика практической деятельности как наставник, непосредственно на рабочем месте. Профессиональная подготовка педагогов постоянно совершенствуется, так как в ходе занятий они приобретают необходимые знания и навыки. Происходит взаимное обогащение, компенсирующее пробелы в знаниях как у учителей, так и у социальных педагогов. Если учителя лучше подготовлены к созданию учебных ситуаций за счет опоры на учебный предмет (тему), а также знаний в области дидактики, то социальные педагоги более компетентны в организации обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, ориентируясьнаотношения в среде, в обществе. Известно, что большинство учителей-предметников, обладающих прекрасными знаниями в своей области, порой очень смутно представляют себе, каким образом эти знания реализуются на практике, а специалисты, работающие в различных сферах техники, науки, культуры и т.п., не обладают необходимыми знаниями и навыками педагога, психолога, столь нужными в повседневной работе.

Практическая деятельность и обучение всегда имеют социальный контекст и, как правило, предполагают сотрудничество. В «городе как школе» этот аспект учитывается посредством дополнения индивидуальных занятий групповой работой. Индивидуальные планы практического обучения подготавливаются, оцениваются и направляются в «коммуникативные группы». Здесь ученики обмениваются опытом из различных областей практики, взаимно стимулируют развитие интересов и обогащают знания друг друга, Кроме этого, коммуникативные группы создают важную область социальной идентификации в «городекакшколе».

Особое значение для групповой работы и индивидуальной подготовки имеют оборудование, столярная и слесарная мастерские, кухня, библиотека, аудиовизуальная лаборатория, компьютеры, пишущие машинки, телефоны и т.п. Эти средства больше стимулируют активность в обучении, чем вербальная форма обучения.

Для того, чтобы оценить учебную работу, иметь возможность совершенствовать практическое обучение, педагоги постоянно ведут записи в форме отчетов о показателях каждого ученика. Базой для оценок служат их наблюдения и мнения о ходе учебного процесса, самооценка ученика, оценка социального педагога-наставника, а также практические результаты работы и учебы. Критерии оценок учебных показателей основываются на целях обучения в «городе как школе», а также на содержательных и методических компонентах практического обучения. Наиболее важными из них являются: практическая деятельность в сотрудничестве с наставником; уровень любознательности и исследовательской деятельности, а также своеобразие восприятия проблем; методика сбора и обработки информации; составление и дифференциация теоретических и тематических материалов; определение и решение поставленных задач; результаты практического обучения и умение их изложить другим людям; последовательность и непрерывность работы и учебы; разнообразие интересов, активность в общении и коммуникабельность в ходе практического обучения и групповой работы.

Как американская «школа без стен», так и ее немецкий вариант «город как школа» – не результат теоретических выкладок и кабинетных размышлений. Идея в том и другом случае подсказана самой жизнью, а ее реализация стала формой социальной защиты подростков и молодежи, оказавшихся по различным причинам отторгнутыми традиционной школой и не имеющих возможности продолжать образование или работать.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализировать влияние современных социальных процессов на школу и образование подрастающего поколения. Назвать позитивные и негативные аспекты этого влияния.

2. Назвать типы учебно-воспитательных учреждений и высказать свое мнение о многообразии образовательных программ, существующих в них.

3. Раскрыть и обосновать понятие школыкак открытой социальной системы.

4. Проанализировать цель и содержание деятельности различных моделей школы как открытой социальной системы.

ГЛАВА 7