Роль школы в процессе социализации личности

Перед современной школой стоят исключительно важные, требующие неотложных радикальных реше­ний задачи, связанные с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реаль­ных перемен в воспитании и обучении детей и молоде­жи. Стоящие перед сферой народного образования актуальные задачи и способы их решения требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки в целом. Изучение зарубежного «мира образования» с современных позиций подразумевает преодоление привычных стереотипов, долгое время не вызывавших сомнений, но приводивших к примитивизации диалектически сложной картины развития шко­лы и педагогики, противоречивого взаимодействия образования и общества в зарубежных странах. С этой точки зрения, необходимо признать, что школа на Запа­де отнюдь не исчерпала потенциала демократического развития «изнутри», она сохраняет в этом плане нема­лые резервы именно как социальный институт.

Подчеркивая исключительно важную роль образо­вания в современном мире, известный английский специалист по вопросам педагогики и психологии Б. Саймон (121) утверждает: в той степени, в которой человек изменяет окружающий его внешний мир, весь исторический процесс следует рассматривать как об­разовательный, а образование – в качестве способа формирования человека внутри общества. Одновременно В. Саймон анализирует значение человеческого фактора. При рассмотрении взаимосвязи между изме­нениями в обществе и образованием необходимо как можно более полно учитывать субъективный опыт воспитуемого – его деятельность и ее воздействие на сознание – в широком историческом смысле. Пробле­мы образования неразрывно взаимосвязаны с человекознанием, с постижением роли личности в социальных процессах.

Рассмотрим основные функции образования как фактора социализации. Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способство­вать соединению непосредственно бытия человека с культурой.

Объективно образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выс­тупая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества пе­ред личностью и долг личности перед обществом. Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав от­дельной личности. Развитие производства, квалифи­цированных рабочих сил общества напрямую зависит от образования. Даваемые экономистами оценки ближне-, средне- и долгосрочных результатов националь­ного образования свидетельствуют о его реальном вкладе в рост национального дохода. Оплата разно­уровневых образовательных услуг в настоящее время становится для многих приоритетной статьей семей­ного бюджета.

Образование есть необходимая предпосылка наро­довластия. Т. Джефферсон, один из родоначальников демократии в Америке, писал: «Источник высшей вла­сти над обществом есть само общество. Если мы дума­ем, что общество недостаточно просвещено, чтобы осу­ществлять свою власть с полной ответственностью и компетентностью, то выход из положения заключается не в лишении общества власти, а в облечении его этой властью посредством образования» (см.: 15, с. 4).

Организация образования и системы управления им должны обеспечить доступ к истинному, глубокому и целостному образованию всем, способным его усво­ить. Стартовые условия должны быть одинаково каче­ственными для всех людей. Дифференцированность образования обязана иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности. Данный тезис предполагает наличие системной соци­альной программы по защите, поддержанию и разви­тию таланта.

Этому призваны способствовать различные виды образовательных учреждений, широко распространен­ные в последнее время: гимназия, академия, школа-гимназия, школа с гимназическими классами, лицей, кадетский корпус и др.

Общее у всех названных учреждений то, что они создаются на базе средней школы и дают общее сред­нее образование.

Школы с классами углубленного изучения отдель­ных предметов – это школы, где углубленно изучает­ся один или два предмета, например, иностранный язык или математика и т. д. Остальные же предметы изучаются в них по программам обычных общеобра­зовательных школ. В обиходе их называют английская или, соответственно, математическая спецшкола. Если углубленно изучается не один предмет, а группа пред­метов одного направления, то такие классы и школы называют профильными (например, школа с класса­ми гуманитарного профиля). Они ориентируют своих выпускников на поступление в вузы определенной на­правленности (технические, экономические, гумани­тарные и др.).

Есть школы, в которых спрофилированы отдельные классы. В них учащимся дается допрофессиональная подготовка по какой-либо специальности, например, по медицине, экономике и бизнесу, юриспруденции, во­енному делу, фермерству (сельскому хозяйству) и т. п. В этих классах могут глубже, чем в обычных, изучаться предметы, важные для овладения соответствующей профессией.

Школы с гимназическими или лицейскими клас­сами, а также так называемые школы-гимназии, шко­лы-лицеи – это временно организованные обра­зовательные учреждения, работающие в режиме экспериментальной площадки, где отрабатывается модель будущего гимназического (или лицейского) образования.

Гимназия – общеобразовательное учебное заве­дение с углубленным изучением предметов, призван­ное обеспечить вариативность начального образова­ния в зависимости от направления учебного заведения, изучение общеобразовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественно­научному, эстетическому и др.), выбранному учащи­мися. «Положение о гимназиях», утвержденное МО РФ в 1990 г., предусматривает создание гимназий гу­манитарного, педагогического, технического направ­лений. В составе гимназии выделяются прогимназические (I–VII), собственно гимназические (VIII–XI) классы и абитура (XII класс, 1 год по желанию).

Лицей –общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определен­ному профилю. В отличие от широкого гимназическо­го, это образование с более узкой дифференциацией, например, лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа старшеклассников, включающая старшее звено с трехгодичным сроком обучения.

В последние годы многие школы стремятся стать гимназиями, но городской отдел образования не мо­жет освободить их от детей микрорайона, так как не имеет возможности перевести часть детей в другие школы. В таком случае в школе, которую называют гимназией, остаются и классы педагогической поддер­жки, коррекции, адаптации для одних детей, и обыч­ные общеобразовательные классы для большинства детей, и гимназические – для наиболее способных, одаренных, интеллектуальных.

По существу, школа, в которой открыты классы коррекции, педагогической поддержки, адаптации, выравнивания, обычные классы и классы для интел­лектуально продвинутых детей, является вариантом адаптивной школы (школа разноуровневого, разнонаправленного обучения, школа, где осуществлен диффе­ренцированный подход к организации обучения детей и т. п.) и потому называть ее гимназией только на ос­новании одного типа классов неверно.

Оптимальное решение целесообразно искать в гар­моничной территориальной образовательной системе, включающей достаточное количество различных видов; школ, классов, групп, удовлетворяющих потребности, запросы, склонности всех детей. Эта работа будет эффективной при тщательной диагностике способностей детей. Лицеев и гимназий должно быть столько, сколь­ко действительно необходимо для обучения одаренных детей. Ни один интеллектуально полноценный ребенок (имеющий какие-то особенности) не должен попасть в класс для детей с задержками в развитии. Все дети, нуждающиеся в обучении по специальным технологи­ям, должны иметь такую возможность. И, естественно, основным типом школы при этом остается обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набо­ром разнообразных образовательных услуг, максималь­но удовлетворяющих запросы детей.

Современная общеобразовательная школа как ин­ститут воспитания фактически сочетает в себе:

– образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания через обучение учащихся;

– организацию (общешкольную и сетку первич­ных), оказывающую воздействие на школьников в про­цессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

– социально-психологическую группу (боль­шую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свобод­ного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Это разделение объективно, т.к. определяет объек­тивные возможности реализации школьниками своей активности в процессе взаимодействия, характерного для каждой из этих «ипостасей» школы, и объек­тивные возможности развития личности, заложенные в них.

Процесс обучения в школе как образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации школьниками активности в сфере позна­ния и частично в сферах предметно-практической де­ятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроках физкультуры). Мера реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыми педагогами в учеб­ном процессе. Наиболее распространенными в прак­тике являются фронтальные и индивидуальные фор­мы. Однако оптимальными для реализации активности являются групповые формы, распространение кото­рых сдерживается тем, что в теории и методике обуче­ния учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность не рассматривается как основа сплочения и развития коллектива класса. В ре­зультате процесс обучения не становится сферой ре­ализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появле­нию агрессивного (избегающего) поведения по отно­шению к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреж­дения на воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности уча­щихся в школе как организации определяются педа­гогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности, главным образом, в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности, в определенной мере в сфере позна­ния, частично в сфере спорта и игры. Мера реализа­ции этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые формы, т. е. объективно не предполагающие установление связей между участ­никами жизнедеятельности, несмотря на субъектив­ные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности – в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В ре­зультате и в этом случае можно констатировать наличие фактов эгрессивного поведения учащихся, что снижает влияние школы как организации на воспи­тание и социализацию в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школь­ников, создает возможности для реализации ими актив­ности в сферах общения и игры, частично – в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализа­ции активности в школе как группе, определяясь нор­мами и ценностями, принятыми в ней, может быть как социально ценной, так и асоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в шко­ле как в группе, а другая, не находя в нем удовлетворе­ния по разным причинам, сводит его к минимуму. С воз­растом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношению к школе как группе, возрас­тает.

Как отмечает известный американский специалист в области образования У. Глассер (39), «если личност­ные потребности детей не реализуются дома, они дол­жны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не­достает: добрые взаимоотношения как со сверстника­ми, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никог­да не будет испытывать чувство душевного удовлетворения... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор лично­стного развития. Школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умения мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятель­ному решению проблем как академического, так и со­циального характера».

Поиски новых форм обучения и воспитания связа­ны сегодня с процессом превращения во многих стра­нах традиционных замкнутых школ в открытые учеб­ные заведения, связанные разнообразными нитями с различными средами. Разработка принципа «открыто­сти» в теории и практике школьного обучения и воспи­тания отражает глобальную тенденцию. Процесс этот очень многообразен и неоднороден. Принцип «откры­тости» нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной органи­зацией общества, моделью межличностных и идеоло­гических связей. Эти факторы существенно опреде­ляют формы и содержание процесса социализации молодежи.