Общая характеристика основных компонентов социально-педагогического процесса 7 страница

Субкультура отражается в детских играх, фольклоре, художест­венном творчестве, традициях. В зависимости от пола, особенностей психического развития и социализации детей у них наблюдаются своеобразные проявления субкультуры, выражающиеся в тайных язы­ках и шифрах, шалостях, детской «магии» и т.д., например в играх, считалках, загадках, дразнилках у дошкольников и младших школь­ников; фольклорном репертуаре и детских традициях у детей 8— 13 лет; стремлениях к последней моде (супер), к участию и организа­ции неформальных групп, принятию разнообразных правил поведения и общения у подростков и пр.

Термин «социокультура» означает, что каждый ребенок в зави­симости от возраста, с одной стороны, представляет собой опреде­ленную детскую субкультуру, с другой — конкретный результат культурного становления детской личности, обусловленный средой, социумом, в котором он жил и формировался. Она также определяет то индивидуальное, что сформировалось из этого ребенка на данном возрастном этапе, в данной социальной среде — реализованную со­циокультурную реальность. Поэтому в конкретном ребенке детская субкультура проявляется в его внутреннем социокультурном мире и реальном бытие.

Социокультурный мир ребенка представляет собой его социаль­но-педагогическую характеристику, определяющую своеобразие вос­приятия им окружающей действительности (среды жизнедеятель­ности), реагирования на нее и проявления в ней в процессе

щиального изменения его личности в соответствии с возрастом. >п характеризует типичные реакции, отношения и поведение в кон­кретном социуме.

Выделяют типичный и индивидуальный социокультурный мир ребенка. Типичный — это социокультурный мир, характерный для оп­ределенного возраста. Он подчеркивает естественное в восприятии и реакциях ребенка на данном возрастном этапе. Выделяется он с уче­том знания закономерностей возрастного и социального развития и воспитания детей. С его помощью можно оценить своеобразие соци­ального развития ребенка данного возраста, его соответствие или не­соответствие в развитии,, приобретение социального опыта как лич­ности. Другими словами, через типичный социокультурный мир можно определить ход социализации ребенка, его соответствие воз­расту и уровню социального развития и воспитания.

Индивидуальный социокультурный мир свидетельствует об особен­ностях социального развития и воспитания данного конкретного ре-оепка, его индивидуальном своеобразии. С его помощью можно оце­пить уровень соответствия или несоответствия, опережения или отставания процесса социализации на данном этапе. Каждый ребенок исключительно индивидуален, и в то же время он типичен в зависи­мости от его возраста, уровня социального развития и воспитания. Благодаря этому мы сравниваем детей одного возраста, оцениваем их (и делаем выводы о соответствии, задержке или опережении в соци­альном развитии.

Основными социально-педагогическими качественными характе­ристиками социокулътуры ребенка являются:

восприятие окружающей среды и реакция на нее;

речь;

душевное состояние и переживания;

самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­
отношения;

поведение, действия и поступки.

Восприятие окружающей среды и реакция на нее. Восприятие ре­бенком меняется с возрастом. Оно зависит от его развития, социали­зации и социального обогащения. Именно психическое развитие ре-оенка обусловливает его интеллектуальное и социальное изменение, что, в свою очередь, влияет на развитие его психики. Особенности психического развития на различных возрастных этапах изучаются возрастной психологией.

Речь. Дети имеют природную предрасположенность к овладению языком. В этом один из аспектов социальности человека. Характерно, отмечал известный отечественный психолог А.Р. Лурия (1902—1977),

 

что близнецы способны формировать «свой» язык, позволяющий им общаться и понимать друг друга. Большое образовательное значение изучению родного языка придавал Ушинский, так как, «усваивая род­ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логи­ку и философию языка, и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения».

Речь по своей природе социальна: в ребенке заложена предраспо­ложенность к овладению языком, но она развертывается в способ­ность только при наличии социального фактора, своеобразие которого обусловливает соответствующую способность ребенка овладеть речью.

Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни конкретного народа, он представляет собой органическое соче­тание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык может быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где он выработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваивае­мый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Знакомясь с первых дней с родным языком, ребенок изна­чально воспринимает духовную жизнь народа, соединяясь с ней. Именно поэтому Коменский и Ушинский рекомендовали начинать с овладения родным языком, а затем, после того как он хорошо усвоен и оказал свое благоприятное воздействие, приниматься за иностран­ный. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русской обстановке, отмечал Ушинский, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное раз­витие» его как личности.

Языковая среда формирует социокультурный мир ребенка. Это можно наблюдать по языковому проявлению у детей. Существует вы­ражение «маленький старичок» или «маленький дед». Так называю:' ребенка, преимущественно воспитываемого пожилым человеком. Он перенимает очень многое: манеру поведения, язык, суждения и пр. Ха­рактерно, что учителя особенно младших классов легко узнают роди­телей своих воспитанников по манерам поведения, языку и другим проявлениям.

Душевное состояние ребенка определяет его личную (субъектив­ную) эмоциональную оценку своего внутреннего состояния и отноше­ния к себе окружающих его людей. Эмоциональное реагирование ре-

бенка отражает особенности его детской личности: реакцию на внут-I» и нее комфортное состояние и дискомфорт, на отношение к себе ок­ружающих, отношение к человеку, с которым он взаимодействует, оценку его действий и поступков, в какой степени они направлены на его безопасность и защиту, содействие ему и пр. По своей сути оно определяет социальное благополучие или неблагополучие ребенка и Нлияет на его реакцию, поведение и проявление.

Душевные переживания ребенка — это его чувственное состояние в данной конкретной среде, отношение к близкому человеку, к добру и uiy, правде и неправде; чувствительность к несправедливости. Они во многом формируют устойчивость, уравновешенность или раздражи -гельность психики, капризность ребенка в. отношениях и проявлени­ях. Душевные состояния и переживания детей тесно взаимосвязаны и характеризуют их своеобразие.

Они естественным образом формируют такое явление, как дет­ский страх, который является своего рода реакцией ребенка, от­ражающей его стремление к самосохранению. При определенных ^условиях страх может превратиться в патологию. Например, неожи­данный, резкий и сильный звук, крик; длительное воздействие на Психику ребенка факторов, существенно сказывающихся на чувстве сю безопасности (частые рассказы о страшных историях, волшеб­ных не по возрасту сказок; длительная, пугающая темнота и одино­чество и пр.). Социально-педагогическая неграмотность родителей, типичные ошибки, допускаемые ими в процессе ухода и воспитания ребенка, проявляются тогда, когда они своими действиями стимули­руют формирование и укрепление у ребенка чувства страха, превра­щая его в патологию, и недостаточно проявляют внимания к его профилактике и преодолению.

Самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо­отношения ребенка. Образ жизни ребенка формирует в нем то ин-ппшдуальное, что определяет его Я, особенности самопроявления, отношения к явлениям окружающей его реальности, взаимодейст-иия в типичных ситуациях среды жизнедеятельности. Все это нахо­дит выражение также в отношениях к самому себе, матери (отцу), бабушке (дедушке), старшим, младшим, к сверстникам и т.д. Эти от­ношения ребенка со временем могут меняться в зависимости от жиз­ненных ситуаций, приобретаемого опыта социального поведения и самосовершенствования. Позиция Я личности также может со вре­менем стать другой, но может и укрепляться вследствие жизненных обстоятельств.

Поведение, действия, поступки. Это проявление собственно соци­окультурного мира ребенка. С возрастом они меняются, что-то пере-

 

 

Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей

ходит в привычки и становится характерной особенностью, что-то преодолевается (изживается). Данный факт исключительно важен и социальном формировании личности. Он диктует необходимость уме ния видеть своеобразие проявлений ребенка, понимать их субкуль турный характер перспективы изменения, прогнозировать динамику и определять пути целесообразного педагогического влияния. Исклю чительно важно не забегать вперед (не требовать от ребенка того, чти ему по возрасту, по уровню развития трудно понять) и не задержи ваться (сохраняя в нем детские черты и тормозя социальное форм и рование).

Таковы основные социально-педагогические качественные харак теристики социокультуры ребенка.

§ 2. Особенности проявления и необходимость учета социокультурного мира ребенка, подростка

Ребенок в развитии может опережать сверстников, что находит от ражение в его социокультурном мире. Сдерживать это развитие ис следует, стимулируя его проявление с учетом индивидуальной пред расположенности. Важно позаботиться о среде, где бы он мог реал и зовать себя, свою культуру. Он может и отставать в развитии. В этом случае необходимо ускорить его формирование. Такая деятельносп, исключительно индивидуальна и зависит от причин задержки лич ностного, средового и (или) воспитательного характера. В каждом случае требуется свой подход к социокультурному развитию и воепп танию ребенка. К основным факторам, существенно влияющим на со циокультурный мир ребенка, относятся:

«возрастная» (усвоенная) культура;

родители, воспитатели, старшие, сверстники;

среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимо
действует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр.;

целенаправленная деятельность по стимулированию формиро
вания и развития социокультурного мира ребенка;

личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных вид;|.\
его интеллектуально-творческой деятельности.

«Возрастная» (усвоенная) культура ребенка является результатом воздействия детской субкультуры, традиции которой передаются ш поколения в поколение, среды, в которой жил и развивался ребенок, и его воспитания.

Для каждого возраста имеет место своеобразие в формировании и проявлении субкультуры. Например, для подросткового возраста амс риканский психолог Г.Э. Эриксон выделил типичные конфликты и

 

ИЗ

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка, подростка

формировании самосознания, характеризующие соответствующую субкультуру, как результат социального формирования личности:

1) временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

2) уверенность в себе или застенчивость;

3) экспериментирование с различными ролями или фиксация
одной роли;

ученичество или паралич трудовой деятельности;

сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

отношения лидер/последователь или неопределенность авто­
ритета;

»

7) идеологическая убежденность или размытость системы цен-стей. Родители, воспитатели, старшие, сверстники — это носители и трансформаторы культуры, во взаимоотношениях с которыми проис­ходит становление и развитие социокультурного мира ребенка. Взаи­модействие ребенка с ребенком является важнейшим фактором (ис­точником) для подражания и стимулирования его социального развития. Матео Вежио (1406—1458), итальянский гуманист, писал, что дети больше всего воспитываются примерами, надо предохранить их от дурных товарищей и дурного общества. Народная мудрость гла-|сит: «с кем поведешься, от того и наберешься».

Общение, взаимоотношения.ребенка с другими людьми являются естественной формой его самопроявления. Начальное взаимодейст­вие — «ребенок — родитель»: Именно здесь в большей мере наблюда­ется взаимосвязь культуры взрослого человека с социокультурным миром ребенка. При этом в отношениях с матерью создаются наибо­лее благоприятные условия для социального развития, усвоения куль­туры. Она выступает главным защитником, опорой, удовлетворяет все потребности ребенка, что и определяет его связь с ней как с источни­ком социокультуры. С возрастом он начинает выстраивать отношения и с другими людьми, которые вызывают его социальный интерес. Приоритетом чаще всего пользуются дети, сверстники. В детской среде быстрее формируются общие интересы, достигается взаимопо­нимание, проявляются увлечения. В дальнейшем интерес ребенка ко взрослым чаще всего снижается. Это объясняется многими причина­ми, и прежде всего нарушением взаимопонимания — «конфликт по­колений», формированием извечной проблемы «отцы и дети». Одно­временно усиливается интерес и стремление к взаимодействию со сверстниками, включение в сообщества, что характерно для подрост­ков и юношества.

Среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимодей­ствует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр. Человек развива-

8 - 5887

114 Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей •

ется в определенной средовой обстановке. Среда — это своего рода фон, на котором формируется личность. Каждый фактор среды имеет свои социально-педагогические возможности — это семья; квартира, убранство квартиры; место расположения квартиры, дома, в котором живет ребенок (в городе, деревне); улица; люди, с которыми взаимо­действует ребенок, окружающие его, представляющие своего род;1 пример старшего или сверстника, и многое другое. Социальная педа­гогика изучает факторы среды, влияющие на социальное формирова­ние личности, и исследует возможности целесообразного использова­ния их, профилактирования их негативного влияния.

Целенаправленная деятельность по стимулированию формирова­ния и развития социокультурного мира ребенка. Она может иметь и (или) стихийный характер. Родители, которые уповают, на то, что все дети вырастают, вырастут и их, в большей степени предпочитают сти­хийное воспитание. По данным специальных исследований, долж­на иметь место и целенаправленность в воспитании. Например, для стимулирования развития речи у детей родителям рекомендуется (Г. Крайг):

показывать и передвигать привлекательные, ярко окрашенные
предметы;

размещать интересующие малыша предметы поблизости от него,
чтобы их можно было стукнуть, пнуть, схватить, изучить получше;

разговаривать с ребенком, называть его по имени;

обеспечить ребенка достаточным количеством предметов для
хватания и манипулирования ими;

начинать играть с детьми в такие игры, как «ку-ку», «найди
спрятанное»;

организовать безопасное место для исследовательско-ориенти-
ровочной деятельности и обеспечить малыша набором привлекатель­
ных предметов, которые он мог бы отыскивать, перемещать и т.д.;

проговаривать свои действия («Я кладу мяч за спину, попробуй
достать его»);

пытаться постепенно усложнять игры «найди спрятанное»;

играть с куклами и др.;

имитировать действия ребенка и стимулировать его к подража­
нию;

объяснять происходящее («Мяч закатился под стол, потому что
ты ударил по нему»);

играть с ребенком во время купания, используя различные пла­
вающие игрушки, в которые можно наливать воду, сжимать их и т.д.;

ставить вопросы и давать ребенку время найти ответ самому;

обеспечивать ребенка игрушками для его символических игр.

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка, подростка 115

Основной задачей социально-педагогической деятельности взрос­лых по отношению к детям выступает обеспечение педагогически це­лесообразного взаимодействия с ними и стимулирование развития их активности, инициативы, самодеятельности.

Личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных видах с/о интеллектуально-творческой деятельности. Источником разви­тия ребенка выступает его природная активность. В зависимости от возраста она может проявляться в общении, деятельности, отноше­ниях.

Особое место в формировании социокультурного мира ребенка принадлежит игре, которая является основной формой жизнедеятель­ности. Детские игры представляют собой один из видов социальной деятельности детского организма, средство развития ребенка как лич­ности и способ его самовыражения. Сама по себе игра — это и цель, и действие, и наслаждение. В социально-педагогическом плане, в дет­ских играх интегративно заложены в доступной форме социальные Нормы и требования, национальный характер народа. Они отражают многовековой опыт проявления и развития душевных и физических сил ребенка, сформированный в той этнической среде, в которой он родился. Национальные игры помогают формировать у ребенка то особое, что характерно для его народа, тип личности с особенностями национальной ментальное™.

Семейные игры обусловлены национальными и семейными тради­циями или профессиональной деятельностью родителей. Дети любят копировать своих родителей: учителей, врачей, продавцов, военнослу­жащих и пр. С помощью игр можно решать определенные социально-педагогические задачи, стимулируя формирование соответствующего юциокультурного мира ребенка.

Предметом игры являются ролевое поведение, направленная ак­тивность, средством — разнообразные игрушки. В изобретении игру­шек принимали участие многие народы и отдельные мыслители. Аристотель рекомендовал в интересах воспитания изобретать для детей игрушки, иначе они, не имея чем играть, станут ломать в доме дельные вещи. И.К. Лафатер (1741 — 1801) — швейцарский писатель придумал игру в деревянные кирпичики для построек и т.д. Платон писал, что мальчикам посредством игры следует давать такое направ­ление, которое поможет им приспособиться к будущим своим заняти­ям. Локк советовал, чтобы все игры и развлечения детей имели целью формирование благих и полезных привычек. Та же мысль нашла от­ражение у французского педагога дошкольного воспитания Ф.В. Фре-беля (1782—1852). Он называл игру «высшей ступенью детского раз-пития», разработал теорию игры.

 

 

 

не только дельных работников, но и граждан, способных к обществен ной работе, воодушевленных идеалами солидарности».

Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития инди видуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл.

Формирование человека в соответствии с социальным идеалом (Иорданский). В этом виделась возможность через новое поколение людей сформировать соответствующее общество. В основе подобно го социального воспитания лежало положение о направленном рил витии социальных сил ребенка, формировании качественно нового человека по модели социального идеала и, таким образом, измене нии общества.

Такой подход существовал в педагогике вообще и в России в част ности. Еще в XVIII в. Руссо провозгласил в своих произведениях идею создания нового «человека» вне влияния окружающей среды во всей целостности его неразрушенной природы, что дало бы возмож ность сформировать «новую породу» людей. Главный недостаток коп цепции Руссо в том, что он не смог соединить личный опыт ребенка с имевшимся (накопленным) социальным опытом. Он предлагал «урезанное» (ограниченное) социальное воспитание.

Во времена Екатерины II был приглашен И.И. Бецкой (1704 1795), который разработал проект, предусматривающий с помощью воспитания дворянской молодежи сформировать качественно новое общество. Для чего предполагалось создание закрытых учебных заве дений, изолированных от влияния семьи и общества. Такие, учебные заведения были открыты. Бецкой разработал организационные осно вы их существования, специальные учебные программы. Они имели выпускников, однако число их было не так значительно, чтобы ok;i зать существенное влияние на развитие российского общества, В то же время определенное воздействие на общество, они оказали. Этот проект был обречен, так как в условиях сохранения крепостничестнл невозможно было добиться качественных общественных изменений. В 1920-е и последующие годы также ставилась задача с помощью социального воспитания формировать людей нового типа — строите лей нового общества. Такое воспитание имело классовый, партийный характер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитие человека. Оно предусматривало как направленное воспитание подрас­тающего поколения, становление определенного типа человека, так и перевоспитание взрослых людей (членов семьи, членов трудовых и ученических коллективов и пр.). Для реализации идеи социального воспитания в Советской России стали действовать соответствующий институт и академия. Государство через институты социального вое-

i гания обеспечивало активное влияние на формирование различных.1 иторий людей.

В рамках данного подхода социальное воспитание предусматривало Реже создание социально активной личности, приоритетом жизнедея-

■пьности которой является общественное (Зеньковский, Иорданский

др.). Основная задача социального воспитания заключалась в разви-IU социальной активности, «вкуса» к социальной деятельности, духа лидарности, способности подниматься над личными, эгоистическими мыслами.

Основным средством социального воспитания в государстве была иирлзовательная система, представлявшая собой орудие государствен­ном власти для достижения социальных целей. Была образована Ака­демия социального воспитания. Она стала научно-педагогическим in in ром, обосновав содержание и пути реализации идеи социального ■Ьспитания. Образовательные учреждения (дошкольные, массовая школа, высшая школа) осуществляли ту цель в воспитании подраста-ин цего поколения, которую ставила перед ними государственная десть. В учебных заведениях изучалась теория и практика социаль-но воспитания. В 1923 г. вышло первое учебное пособие, подготов-ш юе Иорданским.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственных ценностей, идеалов, образа жизни народам других стран. Такой подход ориентирован преимущественно на детей, подростков, молодежную i реду, отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляется Крез средства массовой информации, негосударственные учрежде­ния, организации, отдельных личностей — эмиссаров, принявших предлагаемые идеалы, ценности и образ жизни. Истоки такого подхо­ди надо искать в Средних веках. В тот период практиковалась актив- |дя деятельность эмиссаров христианства по пропаганде и активному ипедрению учения Христа в сознание масс, расширению числа веру­ющих и распространению его учения в различных странах мира. Она реллизовывалась не только словом, но и оружием. С этой целью со-|длвались и специальные объединения, сообщества. В 1534 г., напри­мер, был создан иезуитский орден — воинов Христа.

В современных условиях это направление находит выражение в /н-мтельности средств массовой информации, различных эмиссаров, оощественных движений и организаций по пропаганде и утвержде­нию американских идеалов, ценностей и образа жизни, религиозных учений в разных странах мира, в том числе и в России. Примером |лкой деятельности является вовлечение людей различного возраста и систему ценностей и образ жизни сект. Подобные секты нередко имели деформирующий, зомбирующий характер, негативно сказыва-

Глава 8. Социальное воспитание: сущность и содержание

 

ющийся на здоровье, поведении и материальном положении людей, Во многих странах мира деятельность таких религиозных органи:ш-ций поставлена вне закона (запрещена).

Данный подход как одно из направлений социального воспитании в литературе не раскрывается. Он представлен как культурная, идеи логическая или религиозная экспансия.

Таково содержание социального воспитания с позиции государет ва. Государство (общество) создает институты, призванные обеспе чить реализацию социальных установок в воспитании подрастающею поколения.

§ 2. Социальное воспитание с позиции социальных институтов и самой личности как его субъектов

Государство (общество) определяет требования к формировании! личности подрастающего поколения, к решению социальных задич воспитания. Однако непосредственными воспитателями выступаю! социальные институты и сам человек. Именно они решают социаль ные задачи формирования личности. * Каждый социальный институт представляет в социально-воспитательном отношении то особенное, что характеризует его воспитательную деятельность в государстве (обществе). Он решает общие (государственные), специальные и сне пифические социально-воспитательные задачи. Выделяются следую щие подходы (направления) в социальном воспитании с позиции с< i циальных институтов:

— официально обусловленное (государственно-обусловленное),
нормативное воспитание. Каждый институт руководствуется закона
ми государства, нормами, правилами и традициями, сложившимися и
обществе, и готовит людей для жизни в нем. Он решает социально
воспитательные задачи своими средствами и методами;

— социально-обусловленное (особенное) воспитание, определие
мое социальным статусом, предназначением учреждения, организа
ции, движения. Оно направлено на формирование у воспитанники
того менталитета личности, который отличает ее от других, наполняет
социальным своеобразием и позволяет качественно решать профессп
онально важные, социальные задачи, например, учителя, врача, соцп
ального педагога, социального работника, военнослужащего и др.
Речь идет о формировании людей с определенным социальным стату
сом, социальным предназначением.

Каждое учреждение, каждая организация имеют свою социальную среду (профессионально ориентированную). Она способствует фор мированию в личности того, что отличает ее социальный статус, меп-

йвлитет человека этой среды от любой другой: социального педаго-Гн — от учителя, военнослужащего — от служащего, социального ра-'«и пика — от врача и пр.;

— специальное (специфическое) социальное воспитание. Оно при-i \ще именно этой среде (семье, организации, учреждению). К такому Типу относятся воспитание по определенному социальному идеалу, мо­дели, формирование соответствующего социального типа личности. Воспитание по социальному идеалу, модели имеет место в каждом учреждении, организации. Оно обусловлено нравственно-психологи-■еским климатом, установками, принципами, сложившимися тради­циями, опытом воспитательной деятельности, авторитетными личнос­тями, обеспечивающими воспитательный процесс, воспитательной деятельностью, средой, определяющей социальную востребованность формируемого человека, и пр. Это то специфическое, что нарождается именно здесь, в данной среде и отличает воспитанников одного уч­реждения от подобного ему.

i В семье такой тип социального воспитания можно назвать роди­тельским воспитанием по определенному социальному идеалу. Каждая мать и каждый отец задумываются о целях воспитания своего ребенка. Они решают его различно, но всегда узкоэгоистически, мысленно рисуя себе картину будущего, в котором придется жить их дочери или ■выну, отыскивают в нем теплое место под солнышком и все свои силы направляют к тому, чтобы их ребенок получил то воспитание, те на-ныки, которые дадут ему возможность занять это местечко. Но это будущее рисуется ими различно, например, воспитать сына так, («чтобы он блистал в. обществе», «продолжал дело», «вышел в люди», сделался инженером, ученым и т.д.