От игры — к взаимопониманию

Итак, игра сопровождает детей с первых дней сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке они осмысливают окружающее, свою жизнь и включаются в социум. В семье, как мы отмечали, это происходит в процессе игровых отношений с родителями, бабушками и дедушками, сестрами и братьями, через сказки и рассказы, через домашние игры, в которых дети общаются как со всем их окружающим, так и со своим вымышленным и таким реальным для них миром.

В школьном возрасте игра усложняется, так как в нее активно включаются и другие дети: ребенок 6-9 лет находится во власти не только своей фантазии, но все больше, все шире вступает через игру в сложный мир другого человека, стремится его узнать и понять. В жизни возникают более углубленные реальные конфликты, нередко в семье, в школе, на улице младшие школьники вступают в противоречивые отношения с родителями и другими родственниками, сверстниками, младшими и старшими детьми, параллельно усложняются ролевые взаимосвязи как в игре, так и по поводу ее.

Дети этого возраста включаются не только в известные и предлагаемые им игры, но все интенсивнее — в самостоятельное оформление предметно-игровой среды, в создание новых игр. Постепенно игра начинает приобретать для них более осознанный характер, становясь реальным и самым доступным средством познания мира, проявления и утверждения себя в нем.

Не случайно замечание выдающегося российского педагога А.С. Макаренко: «Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра — это НОРМА, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре, и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра».

Преодоление распространенного мнения об игре как несерьезном и легком занятии связано с изучением механизмов ее развития и возможностей в развитии ребенка.

Анализ игровой деятельности младших школьников показывает, что развитие игрового взаимодействия детей претерпевает многие скрытые от взрослых катаклизмы. Но оно немыслимо без формирования взаимопонимания, чувства дружбы и товарищества партнеров. Эти нравственные основы игры, бесспорно, связаны с тематической стороной ее многообразных сюжетов.

Так, например, наблюдения за игровой деятельностью сельских детей показывают, что под влиянием новых реалий в игровой субкультуре детей помимо традиционных бытовых, семейных, профессиональных сюжетов появились новые темы: общение по мобильному телефону, посещение ресторана, кафе, имитация функций представителей новых профессий (банкиров, спецназовцев, кинозвезд и др.), взаимоотношений «боссов» и «подчиненных», «новых русских» и «киллеров». Многие из этих часто деструктивных тем и сюжетов игр младших школьников заимствованы ими из потока психо-травмирующей информации телевидения и видеопродукции, и хотя в какой-то мере отражают социальные деформации, однако пока еще не они определяют базовые основы и траектории развития российских детей. Вот почему чрезвычайно возрастает роль взрослых — родителей, работников образовательной и культурно-просветительной сфер в поддержании и развитии лучших традиций игровой детской субкультуры, создании условий для сохранения и проектирования развивающей пространственной и предметно-игровой среды для детей (а также молодежи и взрослого населения).

Известно, что во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, характер отношения к труду, искусству миру взрослых. Вот почему взрослые в ответе за то, какие духовные ценности, типы взаимоотношений, нормы социального поведения дети культивируют, усваивают и отстаивают в сюжетах игр. В то же время построение и развитие игры нарушается, возникают внеигровые конфликты, если дети не могут воплотить в сюжете знание и понимание этих норм и взаимоотношений (что нередко характерно для уровня подражания сельских детей новым жизненным коллизиям), если они не чувствуют, как их понимает партнер по игре, если, наконец, последний не проникает в их мир.

Способность к взаимопониманию в игре формируется как в ее процессе, так и по ее поводу. Умение ребенка проявить в игре сочувствие, сопереживание, способность поставить себя на место другого (эмпатия) характеризует его эмоциональную отзывчивость на переживания других детей и взрослых и определяет в игровом взаимодействии весьма определенный нравственный тон. Действенность игрового общения детей способствует преодолению их пассивно-созерцательного отношения к переживаниям других и формированию активного сопереживания и сочувствия с попыткой оказания им поддержки и помощи в сюжетных ситуациях, а затем и вне игры. В то же время сформированные вне игры основы взаимопонимания детей, укрепляемые в ее процессе, развивают их способности к отождествлению себя не только с вымышленными персонажами, но и реальными их исполнителями. В результате ими приобретаются или усваиваются ценности, нормы, идеалы и нравственные качества игровых персонажей и других реальных лиц — сверстников и взрослых, проживающих рядом и в других средах, тем самым реализуется процесс социализации младших школьников в адаптации к изменяющимся условиям.

Постепенно в процессе и в результате игрового взаимодействия у многих детей формируется самооценка и осознание оценки себя другими людьми (рефлексия), что свидетельствует о развитии структуры их самосознания. Это можно наблюдать как в моменты распределения игровых ролей, когда дети как бы примеривают их на себя, так и в моменты прерывания игрового действия, например, из-за непредвиденного конфликта, нелогичного поступка героя и т.п. Тогда дети, пытаясь дать оценку произошедшему и найти способ разрешения конфликта, начинают критиковать других, себя, перевоплощаться в другие роли с целью показа своего понимания проблемы и поиска выхода из затруднения партнеров по игре.

Способность детей к рефлексии развивается и в процессе самостоятельного или организуемого педагогами анализа самой игры, когда дети выражают не просто знание или понимание роли другого мальчика или девочки, но и представление того, как он или она понимают свою роль и партнера по игре.

Безусловно, подобный уровень развития взаимопонимания достигается не сразу и не всеми детьми, но очевидно и то, что игровое общение интенсивно способствует постепенному формированию способности к подобному своеобразному удвоенному зеркальному отражению детьми друг друга, что чрезвычайно важно для развития сельского ребенка. Ведь такая способность к взаимоотображению характеризует эмоционально-психологическую и нравственную отзывчивость ребенка, стремящегося к воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию в любом виде деятельности и общения. Причем, в этом мире, в свою очередь, отражается и внутренний мир самого ребенка.

Особое значение в формировании эмоционально-нравственной отзывчивости детей принадлежит игровым способам их приобщения к различным видам традиционного искусства. Особое место среди последних принадлежит органичным крестьянской бытовой культуре прикладным видам искусства, произведениям художественных промыслов и, конечно, предметно-игровой культуре. Эмоционально-игровой опыт ребенка значительно углубляется и расширяется благодаря постижению им маленьких тайн творчества, вызывающих сильные настоящие переживания и сопереживания в процессе индивидуального, и особенно совместного, эстетического общения с искусством.

Вместе с тем опыт показывает, что формирование чуткости и отзывчивости у детей в игре несовместимы с жестокостью и нажимом во взаимоотношениях воспитателей с ними. Авторитарный тон воспитателя, родителя, учителя никогда не даст возможности раскрыть детскую душу, ибо страх парализует волю, дети замыкаются, и уже надолго теряется момент для зарождения основ взаимопонимания, пробуждения инициативы, и тем более, для выявления творческих способностей детей. Беспрекословное послушание не только принижает достоинство ребенка, но и деформирует его душу, преграждая путь к игровому общению и самопроявлению.

Безусловно, путь от игры к взаимопониманию не прямолинеен. И тот, кто ведет детей по этому манящему пути, должен видеть его перспективы и сложности, чтобы всегда быть готовым помочь своим воспитанникам. Готовность же его зависит от арсенала теоретических знаний и методических умений, позволяющих построить воспитательный процесс таким образом, когда каждый его шаг и шаг детей к постижению добра и красоты мира станет «гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под сильной ношей за спиной».

Итак, в младших классах, особенно в группе продленного дня, игра по-прежнему занимает одно из важнейших мест в сознании и деятельности детей. В наиболее развернутом виде детская игра младших школьников разворачивается в условиях группы продленного дня, где они в полной мере усваивают новые требования к самостоятельному выполнению домашних заданий и проведению досуга.

Специалисты, изучавшие условия успешного функционирования группы продленного дня подчеркивают, что она должна иметь специальное помещение — групповую комнату, где дети после уроков занимаются самоподготовкой (если в школе занятия ведутся в две смены, то в такой комнате могут размещаться две группы). В зданиях школ продленного дня, построенных в последнее время, для групп предусматриваются специальные помещения, значительно превышающие по площади классы. В школьных зданиях, построенных по старым проектам, группы размещаются в классных помещениях. Здесь желательно создать обстановку, которая бы напоминала уклад жизни, приближенный к культурной среде семьи, и органично приучала бы ребенка к созданию и поддержанию порядка в учебно-игровой среде.