Технологии поддержки ценностного самоопределения школьников

В стремительно изменяющихся условиях социальной жизни современный человек зачастую находится в состоянии ценностной дезориентации, которая грозит не только ему утратой жизненной устойчивости, но и существенно влияет на перспективы развития российского общества. Между тем, современная система воспитания не в достаточной степени обеспечивает позитивное ценностное самоопределение школьников, способствующее его успешной социализации. Проблемы молодежи, с которыми российское общество сталкивается в последние десятилетия своего существования, являются проблемами не только социально-экономическими, но также психолого-педагогическими. Они во многом порождены традиционной установкой воспитания на трансляцию растущему человеку определенной системы ценностей и норм, в то время как его становление в современных условиях невозможно вне собственного ценностного самоопределения, от которого зависит его отношение к происходящему вокруг него, способность осуществлять выбор в различных сферах жизнедеятельности и в конкретных ситуациях жизни.

Ценностное самоопределение представляет собой процесс и результат выбора личностью аксиологических основ своей жизнедеятельности, обеспечивающий формирование автономной и в то же время социально и культурно приемлемой системы ценностных ориентаций

Основным средством и условием, обеспечивающим понимание, выбор, интериоризацию и экстериоризацию школьниками ценностей в процессе взаимодействия с культурой и в социальном взаимодействии, выступает организация оценочной деятельности, создающей специфический инструмент установления ценности педагогических явлений и их личностного принятия – оценку. Стремление выделить оценочную деятельность из структуры познавательной как особую аксиологическую деятельность прослеживается в работах философов (В.Брожик, М.С.Каган, В.С.Магун, В.П.Тугаринов и др.). Отмечая сущностную и функциональную неоднородность познавательной и оценочной деятельности, исследователи указывают на специфическое отражение в оценке объективной реальности. Если познавательная деятельность основана на отражении объективной реальности вне зависимости от потребностей, интересов, целей, ценностей личности и направлена на проникновение в сущность предметов и явлений, выраженную в понятии, то отражение объективной реальности ценностным сознанием (оценочная деятельность) предполагает соотнесение оцениваемых явлений с потребностями личности, ее взглядами и представлениями, сложившейся системой ценностей. Результатом оценки выступает не объективная сущность вещи, а превращение объективной ценности данной предметности в субъективную ценность для личности.

Воспитательный процесс в школе чаще всего опирается на интеллект учащихся, а деятельность учителя, воспитателя сконцентрирована на стремлении представить ценностные образцы, эталоны, нормы в готовом виде или на основе убеждения учащихся в их ценности, построенном на основе рационально-логических процедур индуктивного или дедуктивного типа.

Между тем, содержанием и результатом оценочной деятельности школьников должен выступать альтернативный выбор ценностных идей и построение на его основе собственной системы ценностных ориентаций. Эта деятельность основывается на эмоциональном принятии, осознании и личностном осмыслении различных сторон и граней имеющихся альтернатив, расширении и упорядочении собственной системы ценностей, целей и планов, принятия решений в самостоятельно построенных для этого системах координат (критериев оценки социальных явлений и собственной деятельности).

Важнейшим условием организации оценочной деятельности школьников является создание ситуаций ценностного выбора. Роль ситуаций в процессе самоопределения личности исследователи связывают с ее рефлексивным и преобразующим потенциалом. (В.В.Авдеев, В.Г.Аникина, О.С.Анисимов, Л.Ф.Бурлачук, Д.А.Леонтьев, И.Н.Семенов и др.). Ситуация рассматривается как совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека[20].

Стремление к рефлексии, переосмыслению личностных стереотипов возникает в ситуации посредством соотнесения своей системы ценностей с внешними условиями и требованиями ситуации, с позициями включенных в нее других людей. Ситуация только тогда становится для молодого человека ситуацией ценностного самоопределения, когда она задевает его привычные установки и ценности, когда она становится личностно и жизненно значимой.

Необходимость и особенности создания ситуаций ценностного самоопределения определяются прежде всего спецификой ценностного постижения мира, в котором действуют совсем иные логика и механизмы, чем в логике и механизмах познания. По-мнению А.В. Мудрика, социальное воспитание должно строиться на принципе диалогичности, поскольку духовно-ценностная ориентация юношей и девушек в большей степени осуществляется в процессе такого взаимодействия воспитателя и воспитываемых, содержанием которого является обмен различными ценностями, а также их совместное продуцирование в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. М.С.Каган выделяет два способа извлечения ценностей, опредмеченных в разнообразных продуктах деятельности людей:

· коммуникация как передача готовых пакетов информации с помощью монологических знаковых систем (информация другого о том, каковы мои ценностные ориентации);

· духовное общение как приобщение к ценностям на основе диалога, равноправного партнерства, кооперации, совместной выработки информации.

Если акт коммуникации основан на манипуляции сознанием другого человека, безличен – адресован всем, и практически сводит обучение к научению; то акт общения интенционален – обращен к каждому индивидуально, обеспечивает возможность личности самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей в процессе переживания и понимания ценностных позиций, эмоционального и рефлексивного отношения к ценностям другого и своим собственным, что превращает ценностное отношение в целостно-духовное, а не одностороннее - эмоциональное или рациональное[21].

Ситуация ценностного самоопределения – это сознательно сконструированная педагогом система психологических и педагогических условий, способствующих осуществлению внешнего и внутреннего диалога человека, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, значимым лицам, сверстникам и т.д., и ведущие к формированию у него собственной системы ценностных ориентаций в определенной сфере жизнедеятельности.

Для создания ситуаций ценностного самоопределения необходимо обращение к технологиям, методам и приемам, апеллирующим не только к сознанию, но и эмоциональному миру молодого человека, а также создающим проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии, совместной творческой деятельности, импровизации, игры. Подобные ситуации обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют «эмоциональную память» и «повторное чувствование» (К.Станиславский), развивают способность к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих внутренних состояний.

Итак, единство эмоционального и интеллектуального в оценочной деятельности школьников, обеспечивающей понимание и экзистенциальный выбор социально ценных идей, норм, эталонов, происходит тогда, когда он находится не в позиции «над ситуацией», а включен в нее в качестве активного субъекта данной ситуации. Помимо индивидуального ее смысла, ситуация приобретает дополнительный смысл, побуждающий к ценностному самоопределению, за счет психологических механизмов и потенциала совместной деятельности, возникающей в ее процессе социального взаимодействия, обеспечивающего взаимосвязь между индивидуальным и групповым самоопределением.

Поскольку создание ситуаций ценностного самоопределения школьников исключает прямое, «жесткое» управление данным процессом, наиболее адекватным понятием, отражающим характер и способы взаимодействия педагога в с воспитанниками, является «педагогическая поддержка».

Н.Б. Крылова подчеркивает, что педагогическая поддержка – это особая практика педагога, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется в процессе его диалога и взаимодействия с ребенком. Она всегда предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.[22]

Педагогическая поддержка ценностного самоопределения школьников выступает как совокупность особых стратегии и тактик воспитания, связанных с организацией индивидуальной помощи им в выборе ценностных ориентиров своей жизнедеятельности.

Педагогическая поддержка – деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции – позиции фасилитатора (англ. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать). Соответственно технологии поддержки ценностного самоопределения школьников задают лишь общую архитектонику, конструкцию педагогического процесса, определяют те его необходимые элементы, которые при адекватных им субъективных условиях позволяют «запустить» и «поддерживать» процесс ценностного самоопределения, получение его участниками позитивного социального опыта. Кроме того, данные технологии позволяют осуществлять ценностное самоопределение школьников в различных сферах жизнедеятельности в зависимости от их содержательного наполнения.